تنمية المفاهيم والمهارات اللغوية

مادة تنمية المفاهيم والمهارات اللغوية هام جدا: لا يوجد اعادة للاختبار النهائي المواضيع التي سيشملها الاختبار النهائي: ملاحظة: قد تختلف ارقام الصفحات باختلاف الطبعة 1. اللغة الكاملة في رياض الاطفال الكتاب الفصل التاسع من ص204 الى نقطة 7 في ص210 2. عناصر البرنامج اللغوي المتوازن المذكرة 3. استراتيجيات تطوير اللغة في رياض الاطفال المذكرة 4. مهارة الاستماع والتحدث الكتاب الفصل الرابع+ الفصل الخامس (ما تم شرحه في المحاضرة فقط 5. محاضرة القراءة الجهورية (القصة) + القراءة المستقلة المذكرة 6. الاستعداد للقراءة والكتابة الفصل السادس +الفصل الثامن من ص 174 الى ص 177 + من ص 182 ص 183 7. التعلم الناشيء للقراءة والكتابة المذكرة 8. التعلم الاسري الكتاب من ص254 الى ص 258 9. مشكلات القراءة والكتابة الكتاب من ص234 الى ص 235 10. طرق تعليم الاحرف (الابجدية العربية الكتاب : من ص 235 الى ص 237 11. الكتابة الجماعية والمستقلة المذكرة 12. طريقة منتسوري في تعليم اللغة المذكرة العناصر الأساسية لبرنامج لغوي متوازن 1. تعليم الأحرف و أصواتها 2. إثراء البيئة لغوياً 3. توظيف كتابات من البيئة 4. تنمية الإدراك السمعي للأصوات 5. الكتابة مع الأطفال 6. كتابة الطفل المستقلة 7. القراءة للأطفال و أنشطة مصاحبة للقصة 8. قراءة الطفل المستقلة 9. توفير فرص يومية للقراءة والكتابة الوظيفية استراتيجيات تطوير اللغة في رياض الاطفال دور المعلمة في تحقيق البرنامج اللغوي في الروضة يتطلب منها ما يلي : 1. معرفة مكونات النشاط اللغوي في الروضة 2. تجهيز بيئة غنية باللغة 3. دمج اللغة من خلال فترات الجدول اليومي 4. التخطيط للخبرات اللغوية 5. تقييم نمو الاطفال اللغوي 6. إشراك الاهل في تعليم اللغة. 7. تنمية اللغة من خلال الوحدات التعليمية أولاً : معرفة (مكونات النشاط اللغوي) في الروضة وهي : 1. توفير الفرصة للاطفال لربط اللغة بالمتعة والترفيه. 2. إثراء لغة الطفل وتزويده بالكلمات الجديدة بشكل دوري. 3. تنمية مهارات التمييز السمعي(اعطاءهم فرصة للتعرف على الاصوات وتصنيفها). 4. تنمية معرفة الطفل بالطباعة. 5. تعريف الطفل بالأحرف الكلمات بشكل متدرج ومناسب. 6. تنمية الاستيعاب والفهم ( الفهم القرائي- الفهم السماعي...) 7. التعامل مع الكتب والمطبوعات الأخرى. جميع تلك الانشطة يمارسها الاطفال من خلال الحديث- الاناشيد- اللعب- سرد القصص- الكتابة،،،،،،، ثانياً- تجهيز بيئة غنية باللغة: 1. تجهيز الاركان ومناطق اللعب بشكل يدعم محادثة الاطفال. 2. استخدام المطبوعات بشكل وظيفي،يدعم الانشطة واللعب (مثال : وصفات الطهي- خطوات تجربة ،،،،) 3. إثراء الاركان المختلفة بإدوات اللغة ( اقلام- اوراق – كتب... ثالثا: دمج اللغة من خلال فترات الجدول اليومي 1. يستخدم الاطفال الانشطة اللغوية طوال فترات الجدول اليومي في الروضة 2. ابتداء من تسجيل الحضور الصباحي 3. المحادثات بين الاطفال انفسهم وبين الاطفال والمعلمة طوال اليوم 4. تصفح الكتب 5. الاناشيد 6. يمكن ان تشجع المعلمة الاطفال على استخدام ادوات اللغة مثل الاقلام والاوراق من خلال اللعب في الاركان 7. يمكن استخدام الاناشيد في الفترات الانتقالية مثل توزيع الاطفال على الاركان او الذهاب لغسيل اليدين قبل الوجبه 8. اثناء فترة الوجبة تكون هناك محادثات بين الاطفال والمعلمة 9. يمكن استخدام الانشطة اللغوية في الملعب الخارجي ( قراءة تعليمات لعبة- قراءة القوانين- الكتابة بالطباشير على الارض- التخطيط على الرمل....) 10. فترة اللقاء الأخير غالبا ما تكون فترة استمتاع بالاناشيد والقصص   رابعا: التخطيط للخبرات اللغوية المعلمة تخطط للخبرات التي تنمي مكونات اللغة المختلفة بمعنى ان الانشطة لا تحدث بشكل عشوائي مثال: عندما تريد المعلمة ان تنمي التمييز السمعي للاصوات لدى الطفل فهي تخطط نشاط محدد لذلك مثل ترديد انشودة وتطلب من الاطفال تحديد الكلمات التي لها نفس الوزن. خامساً: تقييم نمو الاطفال اللغوي بشكل مستمر • تسجل المعلمة ملاحظات حول مهارات الطفل اللغوية المختلفة مثل ملاحظة لغة الاطفال الشفهية او الكتابة • ملاحظات المعلمة يجب ان تصف السلوك بدقة وبدون حكم مثل ( يشيرالى حرف ب ويذكر صوته- يشكل حرف ج بالعجين ...) وتذكر المعلمة تاريخ الملاحظة ومكانها مثلا (ركن الفن). • اهمية الملاحظات تكمن في تقييم نمو الاطفال اللغوي في الجوانب المختلفة، ومن ثم التركيز على المهارات التي تحتاج الى تنمية. • يجب ان يكون تقييم المعلمة مستمرا وليس في بداية السنة الدراسية او نهايتها فقط. سادساً: إشراك الاهل في تعليم اللغة يجب استغلال اي فرصة لإشراك الاهل في الخبرات اللغوية المقدمة للأطفال الهدف من ذلك : تحقيق التكامل بين الروضة والمدرسة - إحاطة الطفل بالانشطة اللغوية طوال اليوم. من أمثلة ذلك : ارسال كتاب يحبه الطفل ليقرأه مع احد والديه ثم يعيده الى الروضة يجب تزويد الاهل بالأنشطة والافكار المطبقة في الروضة ليستفيدوا منها سابعاً: تنمية اللغة من خلال الوحدات التعليمية • كل وحدة تعليمية يجب ان تصاحبها خبرات لغوية متجددة في الاركان المختلفة مثال وحدة الماء : في ركن المكتبة كتب جديدة عن الاسماك- قصة السمكة سلمونة/ في ركن الاكتشاف : حوض ماء ويصنف الطفل الاشياء التي تطفو وتغوص / في ركن اللعب الايهامي يمكن تحويل المنطقة الى منطقة نشاط درامي مرتبط بالماء مثل الصيد يهدف الى تشجيع المحادثة......) • كل وحدة تعليمية تثري حصيلة الطفل بالكلمات الجديدة المرتبطة بهذه الوحدة مثال : وحدة الماء: يطفو – يغوص- سائل- جامد – نهر....، يمكن ان تعلق الكلمات الجديدة في لوحة وبجانبها الصورة وتتجدد باستمرار • كل وحدة تعليمية تصاحبها قصص واناشيد خاصة بها تثري حصيلة الطفل • كل وحدة تعليمية تثير لدى الطفل تجارب وافكار للحديث عنها يجب ان تستغلها المعلمة القراءة جهورية – مستقلة ماهي القراءة الجهورية: هي القراءة للطفل بصوت عالي. هدفها: _ غرس حب القراءة في نفوس الاطفال. _ تكوين اتجاهات ايجابية نحو الكتب. _ انتاج قارئين متطوعين _ ان تكون القراءة عادة عند الطفل ومرتبطة بالمتعة. حتى تتحقق هذه الاهداف يجب ان يكون هناك نموذج حي للقراءة وهم المعلمة والوالدين. كيف يمكن ان احبب الطفل في القراءة وتصبح القراءة بالنسبة اليه عادة يومية - جعل وقت القراءة وقت ممتع وجميل. - القراءة المعبرة بحركات واصوات ونظرات. - القراءة للطفل بشكل يومي. - ان تكون هناك منطقة خاصة بالقراءة وعرض القصص والكتب بشكل جذاب. أنواع ادب الاطفال : - أدب قصصي - أدب غير قصصي أهم أهداف قصص الأطفال: 1. الإمتاع والتسلية 2. إشباع وتنمية خيال الطفل وقدرته على الابتكار 3. تنمية الذوق الفني لدى الطفل 4. إثراء لغة الطفل بتزويدها بالمفردات والتراكيب والعبارات الجديدة 5. الطفل الذي يقرأ له كثيرا، تصبح لديه ( طلاقة لفظية)، مثل القدرةعلى التأليف، وصياغة العبارات بشكل سليم مما يفيده مستقبلا. 6. إكساب الطفل اتجاهات اجتماعية جيدة : المشاركة في الألعاب ، كيفية التصرف في بعض المواقف. 7. زيادة خبرة الطفل عن الطبيعة والعالم الخارجي : مواضيع عن الشعوب ، عن الطبيعة ، عن العلوم .... 8. تنمية المفاهيم الرياضية للطفل: مثل التعرف على الاشكال الهندسية- الاعداد... 9. تساعد الطفل على الـتأقلم مع التجارب الجديدة والأحداث الصعبة : مثل ولادة طفل جديد في الأسرة ، الذهاب للطبيب ، الطلاق ،الافتراق عن صديق. شروط اختيار قصص الأطفال المحتوى: الأطفال أقل من الرابعة ( او أطفال المرحلة الأولى ) تناسبهم القصص التي : • تركز على الطفل نفسه والبيئة الواقعية من حوله مثل العائلة والمنزل والأصدقاء والجيران • التي تدور حول الشخصيات البشرية المألوفة ، والحيوانات الأليفة المفضلة . • حبكة بسيطة حول تجارب مألوفة • رسم مأخوذة من وجهة نظر الطفل • التي تحتوي على عبارات مكررة يستطيعون المشاركة في تكرارها والتي تحتوي على زجل ولحن أطفال الرابعة والخامسة وما بعدها ( أو أطفال المرحلة الثانية) يستمتعون بالقصص التي تتوفر فيها المعايير التالية : • حبكة بسيطة يستطيعون متابعتها • قصة فكاهية او ذات نهاية مفاجئة • قصة خيالية عن أشياء يعرف الأطفال أنها لا تحدث. • القصص التي تطور مفاهيمهم عن العالم. وبشكل عام ينبغي ان يتوفر في المحتوى الشروط التالية : • أن يقدم المحتوى الى الطفل إجابات أولية حول كل ما يسأل عنه من خبرات،او تفسير للظواهر الطبيعية ، على ان يكون التفسير صحيح علمياً. • أن يثير خيال الطفل ويساعده على الانطلاق في عوالم غريبة . • أن تنتهي القصة نهاية سعيدة • أن تكون للمكان دلالة معرفية ، بمعنى انه ان اختلف المكان عن بيئة الطفل فلا بد ان يكون مثيراً لعدد من المعلومات والمعارف حول هذا المكان : سكانه ، ثقافتهم ، عاداتهم ، تقاليدهم ، وكذلك بالنسبة للزمان . • ان يكون الموضوع معروضا في حبكة متسلسلة تسلسلاً سلساً ، دون وجود أحداث جانبية تعطل تتابع الفكرة الرئيسية . • ان لا تكون الأحداث مثيرة الانفعالات الطفل بشكل كبير مثل المبالغة في عنفها او في الحزن الشديد ، وأيضاً ان لا تكون الأحداث مبسطة تبسيطاً ساذجاً تمتهن عقلية الطفل . • اذا كان هناك جزء في الاحداث غير مناسب يمكن للمعلمة تغييره ، اذا كانت النهاية غير مناسبة يمكن ان تغيرها المعلمة او تطلب من الأطفال اقتراح نهاية اخرى . • أن يلامس المحتوى اهتمامات الأطفال ويعكس تجاربهم اليومية • ان لا يتنافى المحتوى مع التعاليم الاسلامية. • ان يقدم المحتوى القيم بشكل يشجع الطفل على السؤال والبحث وليس بشكل خطبي. شخصيات القصة : تلعب الشخصية دور مهم بالنسبة للطفل، حيث يتوحد معها ويتمثل كثيراً من قيمها وسلوكها ، ولذلك يجب أن تراعى بشكل كبير أبعاد هذه الشخصيات عند اختيار القصة لتقديمها للطفل : وأهم المعايير المرتبطة بالشخصية هي: • أن تكون الشخصيات مألوفة لعالم الطفل بحيث يتعايش معها ، مثل ان تكون من عالم الأسرة ، الحيوانات ، الأقران ، الزهور ، الطيور ، الأشجار التي تتفاعل في عالم شبه إنساني في علاقاتها بحيث تتكلم وتبكي وتلعب وتفرح ، وتحزن. • أن يكون عدد شخصيات المشاركة في الحدث قليلاً حيث يستطيع الطفل التركيز. • أن تكون الشخصيات بعيدة عن المثالية المطلقة ، وان تكون في مستوى الواقع متباينة تقترف الخطأ وتسعى إلى الصواب ، وتتغير في النهاية الى الأفضل ، فإذا تم تصوير الشخصيات على أنها تملك شخصيات إيجابية فقط ، فإن الطفل قد يشعر عن طريق المقارنة بأنه سيء ولا يكون راضياً عن نفسه. • يجب أن تظهر شخصيات القصة النساء والرجال في أدوار مختلفة تعكس قدراتهم على صنع القرارات وحل المشكلات ، وعرض أنواع مختلفة من المشاعر ، العناية بأفراد العائلة والعمل خارج المنزل . • ان تتيح القصص للطفل التعرف على أنواع العائلات المختلفة مثل ( العائلة المكونة من الأم او الأب فقط ، .....الخ) • يجب ان تكون الصور واقعية وتعكس أشكال الناس الحقيقية ، وتعكس الاختلافات بين الناس مثال : الأشخاص المعاقين ، الأعمار المختلفة ، الخلفيات الثقافية المختلفة. • ان تقدم الشخصيات بشكل واقعي ومنافي للعنصرية والتعصب ، وان لا تركز على صنف واحد من الشعوب الأسلوب( لغة القصة): الأسلوب هو الصياغة اللغوية للحدث ، وتقديم الفكرة العامة بشكل مشوق ، وغير مباشر الى الأطفال ، ويجب ان يتميز أسلوب القصة الجيدة بما يلي : • ان يكون باللغة العربية الصحيحة. • أن يكون قوياً قادرا على إثارة تفاعل الطفل. • أن يتميز بالتوافق النغمي ، والتآلف الصوتي والموسيقي المستمر في مقاطع الجمل . • أن تتماشى اللغة المستخدمة مع قاموس الطفل اللغوي ، وأن يكون في مقدوره فهمها وإدراك معانيها ، وان يكون الأسلوب خالي من الزخارف البيانية المعقدة وكذلك بعيداً عن السذاجة والسطحية . • ان تحتوى على مفردات تثري قاموس الطفل اللغوي • يستمتع الأطفال بالقصص التي تحتوي على سجع. • ان يكون طول القصة مناسب للطفل. • أن لا تحتوي على مفردات غير مناسبة وغير مهذبة ( مثل الولد الشقي) ممكن ان نغطي الكلمة ونستبدلها بأي كلمة مناسبة. أنواع القصص: 1. القصص النافذة : وهي التي تعكس ثقافات البلدان الأخرى ، ( قصة اورلاندو واصدقاء الفترة القصيرة). 2. القصص المرآة: هي القصص التي تعكس شخصية الطفل وثقافته ودينه ( مثل قصة الأشهر الهجرية- قصة الجربوع،... أنواع الكتب : • فكاهية • خيالية • علمية • شعر • موسوعات • القواميس المصورة • قصص دينية – قصص قرآن – قصص السيرة • قصص التراث رواية القصة بما أن طفل الروضة غير قادر في الغالب على القراءة بنفسه فإن منهج الروضة يقتضي من المعلمة أن تتولى سرد القصة وروايتها له ، ورواية القصة فن له أهدافه وقواعده التي يجب أن تكون المعلمة على إلمام تام بها حتى تستطيع أن تؤدي مهمتها بيسر ، فإن رواية القصة من أسرع الطرق لتكوين علاقة المودة بين المعلمة والأطفال ، كما أنها واحدة من أشد الطرق تأثيراً في خلق عادة التركيز والانتباه عند الأطفال . ومن أهداف رواية القصة للأطفال : • رواية القصة تساعد في خلق جو من السعادة والمتعة للطفل . • تساهم في تكوين مشاعر الحب تجاه الكتب لدى الطفل . • تزيد من مهارة الطفل اللغوية عند استماعه للكلمات وأصواتها ونطقها السليم من المعلمة ، فتزيد من مفرداته وتراكيبه اللغوية ، وتعوده على طريقة النطق السليمة . • إن الاستماع للقصة يؤهل الأطفال للقراءة حيث يستطيعون الربط بين الرموز المطبوعة في الصفحات والكلمات التي يستمعون إليها . • التعرف على مفاهيم الكتب: ( الكتاب يفتح من اليمين الى اليسار-ويقرأ من فوق الى تحت- يتعرف الطفل على الغلاف واسم الكاتب والرسام. • هناك قصص يتعلم من خلالها القراءة بواسطة الهجاء المرئي- وهو التعرف على الكلمة بمجرد النظر اليها – وذلك من خلال القصص التي تحتوي على كلمات مكررة . خطوات رواية القصة : 1. على المعلمة ان تقوم بقراءة القصة عدة مرات حتى تصبح جزءاً منها . 2. تحدد المعلمة الوقت الذي يحتاجه سرد القصة، وهل يستطيع الأطفال البقاء هادئين طوال هذا الوقت ؟ 3. تحدد المعلمة عدة أمور منها : هل هناك أجزاء في القصة يستطيع الأطفال من خلالها المشاركة في سرد القصة ( مثال : مقاطع مكرره ، أسئلة موجودة في القصة ) هل هناك تفاصيل في الصور تجد انه من المهم ان يلاحظها الأطفال ،هل الصوت له أثر على بعض أجزاء القصة وكيف سيثري ذلك القصة ( أصوات حيوانات ، صوت المطر .... الخ). 4. تحدد المعلمة الكلمات الصعبة وغير المألوفة بالنسبة للأطفال ، وتبدلها بكلمات أخرى لها نفس المعنى ، ويمكن ان تفسر المعلمة بعض الكلمات ضمنياً أثناء السرد مثل ان تقول ( المهر أبن الحصان ظل يجري ..ويجري) 5. تهيئ المعلمة المكان المناسب لرواية القصة ، على أن يكون هذا المكان بعيداً عن الضوضاء ، وبحيث يسمح لجميع الأطفال رؤية وسماع الرواية . 6. تصمم المعلمة خطة لجذب انتباه الأطفال للقصة ، فالأطفال غالباً ما يستمعون ويتابعون القصة إذا كان هناك سبب لذلك ، ومن بعض الطرق ما يلي : • تربط محتوى القصة بتجربة حديثة مر بها الأطفال مثال: مولود جديد ، هطول المطر ،... • تعرض المعلمة غلاف القصة او الصور الأولى وتطرح الأسئلة لجذب انتباه الأطفال مثل : ماذا ترون في الصورة ، لماذا تعتقدون أن هذا الطفل يبدو سعيداً ؟ • تحضر المعلمة شيئاً له علاقة في الكتاب وتتحدث عنه ، مثال :( لقد وجدت قطعة من الحجر المدورة في الملعب ، هل تعتقدون إننا نستطيع صنع حساء من هذا الحجر ؟ هيا نرى ماذا سيحدث في هذا الكتاب ؟ ( قصة حساء الحجر). • التعريف بعنوان القصة والمؤلف والرسام. 7. الرواية الفعلية للقصة : • تستخدم المعلمة التعبيرات الصوتية المختلفة حسب شخصيات القصة والانفعالات الموجودة فيها، بحيث يكون صوتها معبراً بشكل جيد عن الأحداث والشخصيات لإثارة تشويق الأطفال . • يجب أن تنتقل المعلمة ببصرها من طفل الى آخر ، ليشعر كل طفل بأن هذه الحكاية من أجله . • يجب أن تكون تعابير وجه المعلمة بسيطة حسب أحداث القصة مثل تعبير الفرح ، والحزن ، والخوف دون المبالغة في التعبير . • تتوقف المعلمة في بعض المواقف التي تستدعى الوقف المشوق ، لا الوقف الذي يبتر الأحداث ، وهناك وقف يفصل جزء من الأحداث عن جزء آخر ، وهناك أيضاً الوقف الاستفهامي الذي يثير مخيلة المستمعين ويجذب انتباههم نحو الإجابة التي سوف تلي ذلك . • على المعلمة أثناء رواية القصة أن تظل منتبهة للأطفال ، وتلاحظ مدى انتباههم لروايتها ، وأن تكون على استعداد لتغيير مسار الأحداث أو القصة أثناء الرواية ، إن شعرت بأن الملل قد بدأ يتسرب إلى الأطفال ، وأن انتباههم قد تحول عن المشاركة في متابعتها ، بل من الممكن أن تغير القصة ذاتها ، ويجب على المعلمة أن تكون على دراية ومعرفة وفهم تام بالقصة وبغيرها من القصص بشكل أعمق من مجرد حفظ كلماتها . أنشطة ما بعد القصة : الهدف منها: • التأكد من تحقق اهداف القصة. • تنمية المفاهيم والمهارات اللغوية والرياضية والعلمية وتعزيز المفاهم المختلفة لدى الطفل. متى تقدم: من خلال الانشطة والوسائل المختلفة التي تقدم في فترات البرنامج المختلفة اوفي الاركان التعليمية. ومنها: • الأسئلة المفتوحة : الهدف منها التحدث عن المشاعر- مراجعة تسلسل الاحداث- التأكد من الفهم- الربط بين القصة وحياة الطفل- تنمية التفكير الناقد (لو لم...؟) (ما رأيك؟..)- تنمية الخيال والابداع ( ماذا لو.. من امثلتها). لو كنت مكان سمير كيف ستتصرف ؟ ماذا يمكن ان نسمي القصة ؟ كذلك يمكن ان تطرح المعلمة الأسئلة التي تشجع الأطفال على ان يتحدثوا عن تجاربهم الخاصة في هذا الموضوع مثل (إذا كانت القصة تتحدث عن يوم احتفال بطفل أسألي الأطفال ما هو شعوركم عندما يحتفل بطفل آخر ) ( ما هو شعوركم اذا أعطت ماما بعض أغراضكم لأخوتكم الأصغر منكم ). • إذا كانت القصة حول كيفية طهي مادة معينة قدمي بعدها نشاط طهي لهذه المادة ، إذا كانت القصة حول السفر بالطائرة يمكن ان تحول المعلمة ركن التعايش الأسري الى طائرة. • إقامة بعض الأنشطة التي تدور حول شخصيات وأحداث القصة مثل : رسم شخصيات القصة ، او صنع عرائس لها في الركن الفني ، إقامة مسابقات وألعاب مثل سباق الأرانب بعد قصة عن الأرانب. • تشجيع الأطفال على إعادة سرد القصة : أما أن تنظم المعلمة مسرحية وتوزع أدوار القصة على الأطفال أو أن تطلب من بعض الأطفال الجلوس مكانها وإعادة سرد القصة : ويمكن ان تشجعه المعلمة من خلال الأسئلة التي تطرحها ، مثل : من هذا الشخص الذي في قصتك؟ ماذا حدث أولاً ؟ ماذا حدث بعد ذلك ؟ كيف هي ردة فعله لذلك ؟ مراجع المحاضرة : • ورشة عمل ( القراءة الجهورية والقراءة المستقلة للطفل) إعداد : د. سارة العبد الكريم • ورشة عمل (ركن المكتبة) إعداد الدكتورة : هدى العميل . • المنهج المبدع ( ركن المكتبة) إعداد : أ منيرة السديري . • كتاب( فن رواية القصة وقراءتها للأطفال) ، تأليف الدكتور : كمال الدين حسين. • كتاب ( النشاط القصصي لطفل الرياض) الجزء الأول ، تأليف الدكتورة : جوزال عبد الرحيم. القراءة المستقلة * هي امساك الطفل للكتاب ومحاولة القراءة بشكل مستقل * هي القراءة التي يختار فيها الطفل الكتاب او مادة القراءة التي يرغب بقراءتها بشكل مستقل بعيدا عن المعلمة. اهميتها: * اثبتت الدراسات بإن الاطفال الذين يتعرفون على الادب في سن مبكر يميلون الى تطوير بنى لغوية جيدة مما يرتبط بنجاحهم في تعلم القراءة. * يزداد اهتمام الاطفال بالادب عندما يوفر المعلمون انشطة ادبية مسلية خلال فترات الجدول اليومي ويصممون زوايا مكتبية جذابة امثلة على قراءة الطفل المستقلة * تصفح الكتاب * وصف الصور الموجودة في القصص والكتب. * تأليف قصة من الصور * اعادة قراءة القصة بعد ان سمعها من المعلمة بطريقته الخاصة. * قراءة كلمات يعرفها * افكار تحفيزية مثل ( الكتاب الخفي)، اقرأ لهم قصة دون النظر الى الكتاب ثم اسألهم عن الصور الذهنية التي كونوها مثلاً دجاجة ، حبة قمح ، قصر....، ثم اطلب منهم البحث عن الكتاب المغلف الموجود في المكتبة والذي يتوقعون ان يكون هو الكتاب الذي يحمل القصة. التجارب التي تثير دوافع الطفل للقراءة ، هي ما يتوفر بها: * الاختيار: منح الطفل خيارات متعددة للقراءة * التحدي: يحب ان يشعر الاطفال ببعض التحدي في اي نشاط حتى يشعروا بالانجاز، وذلك يعني توفير مواد للقراءة متناسبة من حيث محتواها ومواصفاتها للمرحلة العمرية التي يمر بها الاطفال ومناسبة للتجارب التي مروا بها سابقا. * التعاون الاجتماعي: ان يكون هناك تفاعل اجتماعي ومشاركة مع الاطفال الاخرين * النجاح: ان يشعر الطفل بالنجاح والانجاز، وهنا يكون دور المعلمة والام كبير في تشجيع الطفل. تنشأ عادات القراءة الجيدة لدى الاطفال الذين تتاح لهم فرصة القراءة بشكل دائم من خلال: * كثرة وتنوع فرص القراءة المستقلة * قراءة انواع مختلفة من الادب: قصائد- قصص- اشارات- ملصقات- رسائل... * الاصغاء الى الكتب والقصص التي تقرأ لهم يوميا في الروضة ومناقشتها. * قراءة الكتب مع اهاليهم في المنزل دور المعلمة في تعزيز القراءة المستقلة * إثراء البيئة بمواد قراءة متنوعة ومختلفة. * تعزيز الممارسات الصحيحة للطفل عند القراءة مثل ( طريقة مسكة الكتاب وتصفحه- محافظته على الكتاب- محاولة تهجي بعض الكلمات...) * تعزيز الطفل عند القراءة ( انت قاريء) ..حتى يرتبط عنده بانه لقب جميل.  نظرية التعلم الناشيء للقراءة والكتابة اهم افكارها ما يلي: تنظر الى مهارات اللغة ( القراءة- الكتابة- الإصغاء- الكلام) انها مهارات متصلة تؤثر كل منها في الاخرى ويتم تعليمها بشكل متواز. الطفل يبدأ بتعلم القراءة والكتابة مبكراً( قبل دخوله الى المدرسة) ويستمر هذا التعلم ويتطور باستمرار، فهي تنظر الى خربشات الاطفال مرحلة من مراحل الكتابة – وتعتبر تظاهر الطفل بالقراءة وهو ينظر الى الكتاب المصور سلوك تعلمي للقراءة حتى لو لم يتعلم الطفل الاحرف بعد. يتعلم الاطفال القراءة والكتابة من خلال الخبرات الوظيفية ذات المعنى التي تتطلب استخدام التعلم في وضعيات طبيعية ( مثل قراءة كيفية اعداد طبخة) يكتسب الاطفال القدرة على القراءة والكتابة كنتيجة للخبرات الحياتية • اظهرت الدراسات ان الاطفال يقرأون مبكراً قبل دخولهم للمدرسة وبدون توجيه مباشر، وذلك على حسب الخبرات التي يتلقاها الطفل في المنزل ( مثال: يميز الاطفال اسماء المطاعم او المتاجر مثل : بنده) وهذه القدرة هي بدايات تعلم القراءة لديهم. • من المهم جعل تعلم القراءة والكتابة مغمور ضمن الخبرات الحياتية ( مثال كتابة بطاقات المعايدة- قراءة ملصقات الاطعمة مع الام اثناء التسوق في السوبرماركت) الكتابة الجماعية والكتابة المستقلة العلاقة بين القراءة والكتابة • القراءة والكتابة هي عملية نقل رموز كلامية. • يتعلم الاطفال الكتابة بنفس الطريقة التي يتعلمون بها القراءة (من خلال التجربة) كيف ومتى يبدأ تعليم الطفل الكتابة؟ القاعدة الذهبية : يتعلم الطفل الكتابة من خلال ممارسة الكتابة بحرية)) • يبدأ الطفل تجارب الكتابة في عمر مبكر جدا قبل دخوله الى الروضة • تبدأ تجارب الاطفال مع الكتابة من خلال مراقبتهم للمواقف العائلية وتجارب الحياة الواقعية مثل : ( لوائح التسوق- كروت الهدايا- الرسائل...... • يتعلم الطفل استخدامات اللغة المكتوبة ، قبل تعلمهم الكتابة بشكل سليم )لاحظ الباحثون ان الاطفال يعرفون معنى الكتابة ووظيفتها قبل ان يعرفوا كيفية الكتابة بشكل سليم) • تتطور تجارب الطفل مع الكتابة ، ونتقل من مرحلة الى مرحلة بشكل طبيعي مع تطور قدراته ونموه . • حتى يتطور الطفل من مرحلة الى مرحلة يحتاج الى الممارسة بشكل طبيعي من خلال اللعب. • مرحلة الخربشة مرحلة مهمة من مراحل الكتابة ( تعزيز الطفل) • يحتاج الطفل الى توجيهات الاخرين وملاحظتهم ومشاركتهم له.( يحتاج الطفل الى مراقبة الراشدين وهم يكتبون ويحتاج الى تشجيعهم وتوجيههم ) • يحتاج الطفل للعمل بشكل مستقل على انواع الكتابة التي تعرفوا عليها ( التعرف على الحروف- الفرق بين الكتابة والرسم...) • يتعلم الاطفال الكتابة من خلال التدريب، والتدريب يكون اكثر فعالية عندما يكون نابعاً من مبادرة ذاتية. • يستمتع اطفال الروضة بعملية الكتابة اكثر من نتاجها. التحدث والاستماع والقراءة والكتابة يتعلمها الطفل في وقت واحد وكل مهارة تنمي الاخرى ومن الصعب الفصل بينهم مراحل الكتابة: 1. الكتابة من خلال الرسم: وفيها يستخدم الطفل الرسم للإشارة الى الكتابة، إذ يرى الطفل ان الرسم /الكتابة وسيلة لايصال رسالة ذات معنى ، ويقوم الاطفال بقراءة رسوماتهم وكأنها تحمل كلمات مكتوبه. 2. الكتابة من خلال الخربشة: مرحلة الكتابة من خلال الخربشة متطورة، تبدأ من الخربشة العشوائية، وتدريجيا تأخذ الخربشة شكل منتظم اكثر، حيث حيث يمسك الطفل القلم ويحركه كما يفعل الراشد اثناء الكتابة، وتكون الخربشة على شكل سطور ويخربش باتجاه الكتابة من اليمين الى اليسار 3. الكتابة من خلال صنع اشكال مشابهة للحروف: تكتسب الخربشة تدريجيا مواصفات الحرف المطبوع، حيث تبدو الاشكال للوهله الاولى كأنها احرف ، ولكنها مجرد اشكال مختلفة تشبه الاحرف وليست احرف. 4. الكتابة من خلال اعادة تشكيل وحدات متعلمة جيدا او سلسلة من الاحرف: وفيها يستخدم الطفل ما تعلمه من احرف او كلمات بسيطة تدرب عليها جيدا مثل اسمه، واحيانا يغير الطفل تسلسل الاحرف ، او يكتب الحرف بعدة طرق مختلفة. 5. الكتابة من خلال تهجي مبتكر: وفيها يخترع الاطفال تهجئتهم الخاصة للكلمات التي لا يعرفون طريقة كتابتها مثل (بب) ويقصد بها (بابا) 6. الكتابة من خلال اللفظ المتعارف عليه: وهي الكتابة الصحيحة (بابا). اهداف تعمل على تشجيع تطور الكتابة • يجب ان يتوافر للاطفال بيئة يتعاملون فيها وبشكل دائم مع المطبوعات • يجب ان تكون الكتابة والمطبوعات مصدر للمتعة • يراقب الطفل باستمرار الراشدين وهم يكتبون للعمل والمتعة • يمنح الطفل الفرصة لممارسة الكتابة بانفسهم • الاستجابة لمحاولات الطفل للكتابة من قبل المعلمة بأي شكل كانت على انها محاولات ذات معنى مثلا( الخربشات- الاشكال الشبيهة بالاحرف- الالفاظ المخترعة... • يجب ان يشجع الاطفال على ان يستخدمون الكتابة لاغراض شخصية واجتماعية مختلفة مثل كتابة لوائح – بطاقات- اعلانات- رسائل- قصص... • يجب ان يتعرض الاطفال للطريقة السليمة لكتابة الاحرف • يجب ان يقرأ الاطفال القصص بطرق مختلفة، حيث تفيدهم كنماذج يحذون حذوها في كتاباتهم. • يجب ان يكون استخدام الكتابة متضمنا من خلال المنهج التعليمي. • استفادة المعلمين من الفرص والمواقف المختلفة لربط الكملة المنطوقة بالكلمة المطبوعة. • اتاحة الفرصة للطفل للتعامل مع ادوات الكتابة بحرية(ملفات- مشابك- خرامة- دباسة- طباعات... • الكتابة الجماعية: نشاط جماعي تشارك به المعلمة الاطفال بحيث تكتب امامهم على اللوح بخط واضح خبرة او قصة نابعة من الاطفال • الكتابة المستقلة: هي الكتابة الفردية التي يبادر بها الطفل ويقوم بها بشكل مستقل افكار للتشجيع على الكتابة (الكتابة المستقلة) • دفتر شخصي لكل طفل للكتابة بشكل حر • دفتر تأليف يملي فيه الطفل على اللمعلمة خبرة او قصة • بطاقات بالكلمات التي تعلمها في الوحدة • بطاقات عليها اسماء الاطفال في الصف • احرف محسوسة • كتابة رسائل للاصدقاء او الاهل • جمع صور وتأليف قصة حولها • يكتب نتائج تجربة في ركن الاكتشاف • يكتب اعلانات حول بناءه في ركن المكعبات • يكتب تعليق حول عمل فني قام به • يكتب اسمه قبل دخول الركن • يلعب ادوار في الركن الايهامي تتطلب الكتابة مثل ( عيادة الطبيب) ( قائمة التسوق) • الكتابة في الملعب الخارجي على الرمل. • اوراق العمل الفردية افكار لتشجيع الكتابة الجماعية - رسالة الصباح - الكتابة الجماعية مع المعلمة ( يملي الاطفال على المعلمة قصة ما او خبرة مر بها وهي تكتب على اللوح) - لعبة في اللقاء الاخير تتطلب كتابة جماعية او كتابة قوانين معينة بشكل جماعي مع المعلمة. - لعبة جماعية في الملعب الخارجي تتطلب كتابة جماعية - جمع صور وتأليف قصة حولها وكتابتها بشكل جماعي مع المعلمة. طريقة منتسوري في تعليم اللغة تنمية الاستعداد للقراءة والكتابة: عن طريق الالعاب اللغوية التي تهدف الى : زيادة مفردات الطفل اللغوية تنمية مهارة تمييز الاصوات تحليل الاصوات الموجودة في الكلمة تنمية العضلات الصغرى امثلة على الالعاب اللغوية: • تقدم المعلمة للطفل بطاقات مصورة ومجسمات مختلفة كل مره وتطلب من الطفل تسميتها • اثناء تسمية الكلمات تشدد المعلمة على صوت الحرف الاول م م مقص – ق ق قلم .. وتنطق الحرف في وضع السكون • ممكن ان تقدم المعلمة 3 مجسمات وتطلب من الطفل ان يختار التي تبدأ بأصوات مختلفة • الخطوة الثانية...تتبع المعلمة نفس التمارين مع التركيز على الصوت في اخر الكلمة • تلعب مع الاطفال العاب السجع التدريب على الكتابة: تمارين الاشكال الهندسية:عبارة عن اطارات بداخلها اشكال هندسية وتتنوع التمارين بحيث يختار الطفل كل مره شكل هندسي ويرسم حول الشكل او داخل الشكل الهندسي باتجاه الكتابة، ويبدع الطفل في استخدامها التعريف بأشكال الحروف وربطها بصوتها: - لا تقدم المعلمة الحروف بالتسلسل الابجدي لها - لا تقدم الاحرف المتشابهة في نفس الشكل والصوت في نفس الوقت - تقدم المعلمة الاحرف ببطاقات ورق الزجاج ، ويتحسس الطفل الحرف بنفس اتجاه الكتابة - يتدرب الطفل على كتابة الحرف بطرق مختلفة ..صينية الرمل – الطباشير- الكتابة بالقلم - اذا اتقن الطفل صوت الحرف تعمل له عدة تمارين مثل ان تجعل لكل حرف حقيبة فيه شكل الحرف من ورق الزجاج ومن ثم تضع داخل الظرف مجسمات تبدأ بنفس الحرف - صندوق الاحرف المتحركة: صندوق كبير به اشكال الاحرف باشكالها المنفصلة والمتصلة وتتدرج التمارين في هذا الصندوق بحيث يتمكن الطفل من تشكيل الاحرف لتكوين كلمات التدريب على القراءة يتم عبر ادوات متدرجة مقسمة على مراحل المرحلة الزهرية فيها يتعلم الطفل : - بناء الكلمات من 3 حروف ومطابقتها بالمجسمات والبطاقات - يتعرف فيها الطفل على كلمات النظر (sight words) العريف، عن ، من ، على ، فوق ، تحت ( ظرف المكان وحروف الجر وال التعريف) المرحلة الزرقاء نفس المرحلة الزهرية لكن بكلمات اربع حروف فأكثر المرحلة الخضراء نفس المراحل السابقة لكن يتعلم فيها الطفل الالف المقصورة والتاء المربوطة واوضاع الهمزة المختلفة والتنوين • كما يوجد تمارين لتعلم قواعد اللغة مثل الصفة ، العلم، الزمان ، المكان

تعليم اللغة العربية

تعليم اللغة العربية اللغة العربية بين الماضي والحاضر : نزل القرآن الكريم باللغة العربية، فأحياها، وضمن بقاءها، ونشرها في كل مكان وصلت إليه الدعوة، وأقبل الناس على تعلم اللغة العربية بحماس في العصور الإسلامية الأولى، ثم انحسر تعليمها، وقلَّ الإقبال عليها في العصور المتأخرة، حتى أطلَّ القرن العشرون –وبخاصة النصف الثاني منه- فعادت العربية سيرتها الأولى، فأصبحت اللغة الثانية، التي تعلم إجبارياً في كثير من البلاد الإسلامية: في إفريقيا، وجنوب شرق آسيا، كما أنها إحدى اللغات التي يقبل على تعلمها الكثيرون في أوروبا وأمريكا. تعلم اللغة يقصد بتعلم اللغة تلك العملية الواعية، المخطط لها من أطراف عديدة ؛ لتمكين الفرد من تعلم اللغة الثانية، أو الأجنبية، وتتم هذه العملية-عادة- في مرحلة متأخرة من العمر، بعد مرحلة الطفولة المبكرة. ومن أهم ما يميز تعلم اللغة عن اكتساب اللغة ما يلي: اختلاف الدوافع في الحالتين ؛ فالفرد في حاجة إلى اللغة الأم، لأداء وظائف حياته الأساسية، أما بالنسبة للغة الأجنبية، فالدوافع خارجية، فقد تكون ثقافية، ، أو اجتماعية، أو اقتصادية، أو سياسية .ومن ناحية أخرى تختلف البيئة في الحالتين :فاكتساب اللغة، يتحقق في مجتمع اللغة، بشكل طبيعي، حيث يتعرض الطفل بصورة مستمرة للغة الأم، أما متعلم اللغة، فيتلقاها في بيئة مصطنعة، وفي فترة قصيرة، ومن معلمين غير ناطقين باللغة غالبا .وتنعكس تلك الاختلافات على الطرائق والأساليب، والمادة التعليمية. أهداف تعليم اللغة وتعلمها يسعى متعلم اللغة العربية إلى تحقيق ثلاثة أهداف، هي: أولاً: الكفاية اللغوية : والمقصود بها سيطرة المتعلم على النظام الصوتي للغة العربية، تمييزاً وإنتاجاً، ومعرفته بتراكيب اللغة، وقواعدها الأساسية : نظرياً ووظيفياً؛والإلمام بقدر ملائم من مفردات اللغة، للفهم والاستعمال. ثانياً: الكفاية الاتصالية ونعني بها قدرة المتعلم على استخدام اللغة العربية بصورة تلقائية، والتعبير بطلاقة عن أفكاره وخبراته، مع تمكنه من استيعاب ما يتلقَّى من اللغة في يسر وسهولة . ثالثاً: الكفاية الثقافية: ويقصد بها فهم ما تحمله اللغة العربية من ثقافة، تعبِّر عن أفكار أصحابها وتجاربهم وقيمهم وعاداتهم وآدابهم وفنونهم . وعلى مدرس اللغة العربية تنمية هذه الكفايات الثلاث، لدى طلابه من بداية برنامج تعليم اللغة العربية إلى نهايته، وفي جميع المراحل والمستويات. تحقيق أهداف متعلم اللغة العربية : يقوم مدرسو اللغة العربية، ومعدّو المادة التعليمية، ببذل كل ما لديهم من مهارات وطاقات، لتمكين المتعلم من إتقان الكفايات الثلاث : اللغوية والاتصالية والثقافية .وبملاحظة ما يحققه الطلاب من تعلم، ظهر أن كثيرين منهم يقفون عند حدود الكفاية اللغوية، ويعجزون عن استخدام اللغة العربية وسيلة اتصال . وهناك فريق ثانٍ من الطلاب، يحقق مستوى طيباً من الاتصال باللغة العربية، غير أنه يرتكب كثيراً من الأخطاء اللغوية.وهناك فريق ثالث من الطلاب يلم بكثير من قواعد اللغة العربية، ويمكنه التواصل بها، غير أنه يجهل الثقافة العربية . ويمكن القول، بأن الطوائف الثلاث من الطلاب لم تبلغ الغاية المنشودة من تعلم اللغة العربية، وهي إتقان الكفايات الثلاث بمستوى طيب، وبشكل متوازن . بين علم اللغة وتعليم اللغة ، وبين عالم اللغة ومدرِّس اللغة : أصبح واضحاً لدى الكثيرين - الآن - أن علم اللغة شيء ، وأن تعليم اللغة شيء آخر ، رغم ما بينهما من صلات وثيقة . وقد أدرك كثير من اللغويين أن مهمتهم الأساسية ، هي الوصف العلمي للظاهرة اللغوية ، وتحليل بنيتها . أما تعليم اللغة فمجال آخر، يخرج عن دائرة اختصاصهم. ( إن جل ما يستطيع اللغويون ، بصفتهم لغويين تقديمه لنا من مساعدة ، ينحصر في وصف اللغة ، ومقارنتها فقط . قلما يكون اللغويون مدربين ، خارج نطاق علم اللغة ، الأمر الذي يجعل اللغوي في حديثه عن تدريس اللغة ، أو تعلمها ، لا يعكس أية خبرة ، بل ربما قال ، أو كتب أشد الأمور سخفا ، وأقلها واقعية ، وهذا ما حدث بالفعل في الماضي ، وسوف يتكرر حدوثه ، ما دمنا نحيط اللغويين بهالة من الحكمة الشاملة ) . ذلك هو علم اللغة تعريفا وموضوعا ومجالا ، فإذا انتقلنا إلى موضوع تعليم اللغة ومجالاته ، فيجب القول بأن موضوع تعليم اللغة ينحصر في محاولة الوصول إلى أفضل المناهج والطرائق ، وأحسن الأساليب التي يتم بها تعليم اللغة ، وبهذا فهو يتناول الكيفية التي يتعلم بها الإنسان اللغة ، سواء أكانت لغة أُمّا أم أجنبية. ( تدريس اللغة جهد منظم ، يقوم به المدرس ؛لإحداث تعلم اللغة لدى تلميذ ، أو أكثر من الناطقين بلغات أخرى غير اللغة هدف التعلم . . . فإن تدريس اللغة يمكن أن يكون كما نريد له نحن، أن يكون على أسس وقواعد نختارها نحن، لمناسبتها لموضوعنا ومقاصدنا). يتضح لنا مما سبق أن دراسة اللغة غير تعليم اللغة ، كما أن عالِم اللغة يختلف عن مدرس اللغة. وإذا كان عالِم اللغة يستطيع أن يقوم بعمله ، وهو مستقل تماماً عما يحدث في مجال تعليم اللغة ، فإن مثل هذه الاسـتقلال ، لا سبيل إليه بالنسبة لمدرس اللغة . ومن جهة أخرى ، فعالم اللغة له مجاله الخاص ، ويتم إعداده وفق خطة معينة . ومدرس اللغة هو الآخر له مجاله الخاص ، ويتم إعداده وفق خطة معينة ، تختلف عن الخطة السابقة . وليس مطلوبا من مدرس اللغة ، أن يكون عالما في اللغة متعمقا في نظرياتها ، وإن حدث هذا ، فقد يضر أكثر مما ينفع . إن المطلوب من مدرس اللغة أن يلم بأساسيات علم اللغة الحديث ، مع التركيز على الجوانب ذات الطبيعة الوظيفية منه . ولا يفهم من كلامنا هذا ، أن عالم اللغة مُحرّم عليه القيام بتعليم اللغة ، وإنما له ذلك ، إذا توفرت لديه الموهبة ، وتلقى تدريبا ملائما في مجال تعليم اللغة. (وكل هذا يعني أن عالم اللغة -تاريخيا– كان ، أو وصفيا ، أو جغرافيا – ليس بطبيعته ذا موهبة لتعليم اللغات المتكلمة ؛ وإن كان يوجد بينهم من يحمل هذه الموهبة . إن معلم اللغة ، ليس في حاجة إلى أن يكون عالم لغة ، بأي معنى من المعاني الثلاثة ، وعالم اللغة ليس في حاجة كذلك ، إلى أن يكون معلم لغة ) . إن مجال تعليم اللغة شديد الصلة بمجال الدراسة اللغوية ، وذلك لأن اللغة هي الموضوع الذي سنقوم بتعليمه . وهذا يعني ضرورة معرفة مدرس اللغة باللغة : حقيقتها وطبيعتها . وتلك المعرفة ، إنما تتحقق عن طريق علم اللغة ، الذي لا يمكن معرفة اللغة معرفة علمية دون الاستعانة به . ( تقتضي عملية تعليم اللغة ، إلماما أوليا بقضايا اللغة ، وذلك لأن من يرغب في أن يعلم اللغة ، لا يكون بمقدوره القيام بعمله على نحو فعال ، ما لم تكن له الخبرة الكافية باللغة وبطرق تحليلها . من هذه الزاوية ، بإمكاننا التكلم عن العلاقة بين الألسنية ، أو علم اللغة الحديث ، وبين عملية تعليم اللغة . وهذه العلاقة تبدو واضحة وطبيعية بالنسبة لأستاذ اللغة ، المطلع على مجالات الألسنية المتنوعة . وبطبيعة الحال، لا يدرك أستاذ اللغة، الذي لم يطلع بعد على هذه المجالات أهمية هذه العلاقة ) . لا يستطيع مدرس اللغة أداء عمله بشكل صحيح ، إذا لم تكن لديه دراية علمية باللغة ، وإلا كان عليه أن يعلم شيئا يجهله . ومن ناحية أخرى ، يجب على مدرس اللغة الاطلاع على الجهود التي يقوم بها علماء اللغة ، والانتفاع بها في مجال عمله ، وإلا اتسم عمله بالقصور والنقص . وهذا الجانب اللغوي أحد الجوانب الرئيسة في إعداد مدرس اللغة وتأهـيله . ( ولكن معلم اللغة ، لا بد أن يكون مؤهلا ، لتلقي إرشادات عالم اللغة ، وراغبا في تطبيقها على تدريس اللـغة . ومهما كانت الـمعلومات ، التي يقدمها لـه عالم اللغة ، فهي مفيدة في وظيفته . ومما لا شك فيه أن معرفة مدرس اللغة باللغة ، تشكِّل الطرائق والأساليب التي يستخدمها في تعليمها . فالذي ينـظر إلى اللغة نظرة تقليدية ، يخضع طريقته في تعليم اللغة إلى تصورات تلك النظرة التقليدية ، وهكذا … ( وتجدر الإشارة هنا ، إلى أن فهمك لعناصر اللغة ، سيتحكم بدرجة كبيرة في الطريقة التي تعلّمها بها . فإذا كنت – على سبيل المثال– تعتقد أن الاتصال الشفوي ، يمثل مفتاحا للنجاح في تعلم اللغة الثانية ، فسوف تركز الاهتمام على الأنظمة الشفوية . وإذا كنت ترى أن اللغة ظاهرة في الإمكان تحليلها إلى آلاف من الأجزاء الصغيرة ، وأن هذه الأجزاء يمكن تعليمها على حدة ، فسوف تركز الاهتمـام على هذه الأجـزاء ، وتقدمها بـطريقة منـفصلة . . . ) دور علم اللغة في تعليم اللغة : أخذ علم اللغة يؤدي دوراً مهما في مجال تعليم اللغات الأجنبية ، وبصورة فعالة بعد الحرب العالمية الثانية ، وقد اتخذ هذا الدور صورا منظمة ، حيث طبق المدرسون كثيرا من نتائجه في ميدان عملهم . (لقد بدأ الأثر الكبير لعلوم اللغة على تعليم اللغات الأجنبية ، منذ الحرب العالمية الثانية ، وبخاصة في الولايات المتحدة الأمريكية ) . وإن كان هذا لا ينفي أن عدداً من الحقائق التي أنتجها هذا العلم ، قد وجدت طريقها إلى مجال تعليم اللغات الأجنبية قبل ذلك التاريخ . ومن ناحية أخرى ، يمكن القول إن كثيرا من النتائج ، التي حققتها الدراسات اللغوية الحديثة ، لا زالت بمنأى عن مجالات تعليم اللغة الأجنبية . ولما كانت فترة ازدهار علم اللغة هي منتصف القرن العشرين ، كان من الطبيعي أن تكون تلك الفترة أكثر تأثيراً في مجال تعليم اللغات الأجنبية من غيرها . ومما يوضح تأثير علماء اللغة في مجال تعليم اللغة الأجنبية، ما حدث في القرن التاسع عشر ، الذي شهد تطوراً كبيراً في مجال الدراسة الصوتية . ( … غير أنه في العقد التاسع من القرن التاسع عشر ، استطاع بعض علماء اللغة من ذوي النزعة العلمية من أمثال هنري سويت في بريطانيا ، وفلهام فيتور في ألمانيا ، وبول باسـي في فرنسا ، توفير الريادة الفكرية ، التي منحت أفكار أولئك المصلحين المصداقية والقبول الواسع . لقد قام هؤلاء العلماء بتجديد علم اللغة ، ونفخوا فيه روحا جديدة ، وأسسوا علم الأصوات ، وقدموا آراء ثاقبة عن عمليات الكلام . وأكد اللغـويون أن الكلام ، وليست الكتابة ، هو الشكل الأساسي للغة ) . انعكس ذلك التطور على مجال تعليم اللغة الأجنبية ، حيث وجَّه مدرسو اللغة عناية كبيرة لتقويم النطق وإصلاحه في اللغة الأجنبية ، وكان هدفهم في تلك الفترة ، الوصول إلى دارس يؤدي اللغة الأجنبية بطريقة مقاربة لأداء أهل اللغة ، إن لم تكن مطابقة لها . وهذا التوجه التطبيقي الذي حدث ، إنما كان بتأثير من أفكار علماء اللغة في تلك الفترة . واشتد التأثير بصورة عامة خلال القرن العشرين ، عندما نمت الدراسات اللغوية وتطورت ، ونشأت لها فروع عديدة . ( أما الدراسات اللغوية الحديثة ، فقد أعطت تعليم اللغة أثمن ما يعتز به في الوقت الحاضر ، من تغلغل النـظرة في المادة ، وشمول النظرة، والكشف عن البنية ، ووضوح الأقسام ، ودقة المصطلحات . وقد تبدى كل ذلك لأول وهلة في الدراسات الصوتية ، التي لم يكن لتعليم اللغة عهد بها ، ثم توالت النتائج الباهرة ، في فروع الدراسات اللغوية الأخرى ) . نخلص مما تقدم إلى أن مهمة علم اللغة الأساسية ، هي أن يزيد معرفتنا بطبيعة اللغة وماهيتها، وهدفه النهائي تقديم الوصف اللغوي الأمثل ، وهو لا يضع في اعتباره غاية تعليمية ، غير أن الوصف اللغوي الذي يطرحه يستفاد منه في ميدان تعليم اللغة . وهذه الملاحظة تعني أن علم اللغة لا يعنى بتقديم المساعدة لمدرسي اللغة الأجنبية بشكل مباشر ، كما أن التطورات التي تصيب علم اللغة ، لا تؤدي بالضرورة إلى تطورات مماثلة في ميدان تعليم اللغة الأجنبية . ( لا ترمي دراسة علم اللغة إلى أغراض عملية ، فالباحث اللغوي يدرس اللغة لغرض الدراسة نفسها ، فهو يدرسها دراسة موضوعية ، تستهدف الكشف عن حقيقتها ، فليس من موضوع دراسته ، أن يحقق أغراضا تربوية مثلا ، أو أية أغراض عملية أخرى. فهو لا يدرسها بغرض الارتقاء بها مثلا، أو تصحيح جوانب منها ، أو القضاء على عـوج فيها ، فإن عملـه يجب أن يقـتصر على وصفها وتحليلها ، بطريقة موضوعية ) . ينحصر دور علماء اللغة إذن في دراسة الظاهرة اللغوية . . وصفا وتحليلا ، ولا يضعون في اعتبارهم أغراضا تعليمية . ويبدأ دور مدرسي اللغة عند النقطة التي ينتهي فيها دور علماء اللغة . ( أما وظيفة علم اللغة الوصفي ، فهي أساسا وضع الأسس والمعايير ، التي تقبل التطبيق على مادة اللغة كلها، وكذلك وصف اللغات كل على حدة بدقة . ومن الممكن أن نستخلص من هذه الدراسات الوصفية أسسا مفيدة ، ومناهج تساعد في تعليم اللغة وتعلمها ، إذا أريد توجيه الأعمال الوصفية للنفع بدقة وذكاء، ولكن مهمة عالم اللغة تنتهي بمجرد أن يقدم لنا بكل دقة أعماله الوصفية . وفيما وراء ذلك ، فإما أن يحوّل عالم اللغة الوصفي نفسه إلى معلـم لغة " وهو غالبا غير مؤهل لذلك " أو أن يترك الميدان لمعلم اللغة المؤهل ) . وإذا كان عالم اللغة – كما سبق – يعمل دون أن يضع في اعتباره ، ما سيقوم به مدرس اللغة من عمل ، فإن مدرس اللغة لا يستطيع أداء عمله بفاعلية ، إذا لم يستعن بما يطرحه عالم اللغة من نظريات وآراء. ومن الصعب أن نتصور مدرسا يدرّس اللغة ، وهو بمعزل عن هذا العلم . وليس المطلوب – كما ذكرنا - أن يحيط مدرس اللغة بهذا العلم ، وأن يكون مختصا فيه ، فذلك ميدان له رجاله. ويكفي مدرس اللغة أن يكون على صلة وثيقة، بما يقدمه أولئك الرجال. ( … ومعلم اللغة – أكثر من غيره – بحاجة لمثل هذه المعرفة ، بحيث تتكون لديه خلفية قوية من اللغة وطبيعتها . هل يستطيع معلمو اللغة الأجنبية تدريسها – على سبيل المثال – بطريقة فعالة ، إذا لم يكونوا على دراية – ولو عامة – بشيء من العلاقة بين اللغة والمعرفة ، وأنظمة الكتابة ، والاتصال غير اللغوي ، وعلم اللغة الاجتماعي ، واكتساب اللغة الأولى ؟ والمعلمون – على كل حال – ليسوا مطالبين بأن يكونوا خبراء متخصصين في علم اللغة ، ولكنهم لا يستطيعون تدريس جزء ( لغة معينة ) دون أن يكون لديـهم تصور واضح عن الكل المتمثل بالظاهرة اللغوية ) . مهارات اللغة للغة أربع مهارات، هي: الاستماع والكلام والقراءة والكتابة. والوسيلة التي تنقل مهارة الكلام هي الصوت عبر الاتصال المباشر بين المتكلم والمستمع.أما مهارتا القراءة والكتابة، فوسيلتهما الحرف المكتوب . ويتحقق الاتصال بهاتين المهارتين، دون قيود الزمان والمكان .ومن ناحية أخرى يتلقّى الإنسان المعلومات والخبرات، عبر مهارتي الاستماع والكلام، ومن هنا تعدان مهارتي استقبال، ويقوم الإنسان عبر مهارتي الكلام والكتابة ببث رسالته، بما تحويه من معلومات وخبرات، ولهذا السبب، سمِّيَتا مهارتي إنتاج . ويلاحظ أن الإنسان يحتاج إلى رصيد لغوي أكبر، وهو يمارس الاستماع والقراءة، على حين أنه يحتاج إلى رصيد أقل من اللغة، وهو يمارس الكلام والكتابة. اكتساب اللغة يقصد باكتساب اللغة العملية غير الشعورية، وغير المقصودة، التي يتم بها تعلم اللغة الأم، ذلك أن الفرد يكتسب لغته الأم، في مواقف طبيعية، وهو غير واع بذلك، ودون أن يكون هناك تعليم مخطط له، وهذا ما يحدث للأطفال، وهم يكتسبون لغتهم الأولى، فهم لا يتلقون دروساً منتظمة في قواعد اللغة، وطرائق استعمالها، وإنما يعتمدون على أنفسهم، في عملية التعلم، مستعينين بتلك القدرة، التي زودهم بها الله تعالى، والتي تمكنهم من اكتساب اللغة في فترة قصيرة، وبمستوى رفيع .

Hubungan Bahasa, Berfikir dan Budaya

Hubungan Bahasa, Berfikir dan Budaya Oleh : Jaenal Arifin Latar Belakang Sebagai makhluk yang paling sempurna manusia mempunyai ciri-ciri tersendiri dalam kehidupannya, yaitu bahasa, fikiran, serta budaya. Untuk mempelajari hubungan antara bahasa, berfikir serta budaya kita membutuhkan ilmu yang disebut sosiolinguistik atau psikolinguistik. Sosiolinguistik adalah cabang ilmu linguistik yang mempelajari hubungan dan saling pengaruh antara perilaku bahasa dan perilaku sosial. Dalam pembahasan sosiolinguistik ada tujuh dimensi masalah sosiolinguistik: (1). identitas sosial penutur, (2). identitas sosial pendengar, (3). lingkungan sosial tempat peristiwa tutur terjadi, (4). analisis sinkronik dan diakronik dari dialek-dialek sosial , (5). penilaian sosial yang berbeda oleh penutur akan perilaku bentuk-bentuk ujaran (6). tingkatan variasi dan ragam linguistik, dan (7). penerapan praktis dari penelitian sosiolinguistik. Adapun psikolinguistik adalah disiplin ilmu yang mencoba menguraikan proses-proses psikologi yang berlangsung jika seseorang mengucapkan kalimat-kalimat yang didengarnya pada waktu berkomunikasi, dan bagaimana kemampuan berbahasa itu diperoleh oleh manusia (Slobin, 1974; Meller, 1964; Slama Cahazu, 1973) . Definisi lain tentang psikolinguistik adalah: satu sains antardisiplin yang dilahirkan sebagai akibat dari pada satu kesadaran, bahwa pengkajian bahasa merupakan sesuatu yang sangat rumit sehingga satu disiplin secara persendirian tidak mungkin mampu menerangkan hakikat bahasa itu menurut Simanjuntak (1987: 2). Emmon Bach mengutarakan bahwa “psikolinguistik adalah suatu ilmu yang meneliti bagaimana sebenarnya para pembicara/pemakai suatu bahasa membentuk/membangun atau mengerti kalimat-kalimat bahasa tersebut” (Bach, 1964 : 64). Menurut Chaer yang menjadi pokok-pokok bahasan psikolinguistik adalah: (1) apakah sebenarnya bahasa itu? Apakah yang “dimiliki” oleh seseorang sehingga dia mampu berbahasa? Bahasa itu sendiri dan komponen apa saja? (2) bagaimana bahasa itu lahir dan mengapa dia harus lahir? Di manakah bahasa itu berada atau disimpan? (3) Bagaimana bahasa pertama (bahasa ibu) diperoleh seorang kanak-kanak? Bagaimana perkembangan penguasaan bahasa itu? Bagaimanakah bahasa kedua itu dipelajari? Bagaimanakah seseorang bisa menguasai dua, tiga, atau banyak bahasa? (4) Bagaimana proses penyusunan kalimat atau kalimat-kalimat? Proses apakah yang terjadi di dalam otak waktu berbahasa? (5) bagaimana bahasa itu tumbuh dan mati? Bagaimana proses berubahnya suatu dialek menjadi bahasa baru? (6) Bagaimana hubungan bahasa dengan pemikiran? Bagaimana pengaruh kedwibahasaan atau kemultibahasaan dengan pemikiran dan kecerdasan seseorang? (7) Mengapa seseorang menderita penyakit atau mendapatkan gangguan berbicara (seperti afasia), dan Bagaimana cara menyembuhkannya? (8) Bagaimana bahasa itu harus diajarkan supaya hasilnya baik? Dan sebagainya . Dari sekian banyak permasalahan yang ada dalam kajian sosiolinguistik dan psikolinguistik, pemakalah akan membatasi masalahnya pada materi hubungan bahasa, berfikir dan budaya. Materi ini sangat penting untuk dikaji dan didiskusikan. Sebagaimana yang sudah dijelaskan di atas bahwa ketiga unsur tersebut merupakan pola prilaku manusia yang sudah tidak bisa dipisahkan lagi, tetapi yang menjadi permasalahan, manakah yang paling pertamakali muncul, apakah bahasa, berfikir atau budaya? Pengertian Bahasa, Berpikir dan Budaya 1. Pengertian Bahasa Bahasa adalah sistem lambang bunyi yang arbitrer yang dipergunakan oleh masyarakat untuk bekerjasama, berinteraksi, dan mengidentifikasi diri. Adapun berbahasa merupakan salah satu perilaku dari kemampuan manusia, sama dengan kemampuan dan perilaku untuk berfikir, bercakap-cakap, bersuara, ataupun bersiul. Lebih spesifik lagi berbahasa ini merupakan kegiatan dan proses memahami dan menggunakan isyarat komunikasi yang disebut bahasa. Menurut Nababan secara garis besarnya hakikat bahasa membicarakan sistem suatu unsur bahasa, sedangkan fungsi bahasa yang paling mendasar ialah untuk komunikasi. Dengan berkomunikasi akan terjadi suatu sistem sosial masyarakat, tanpa komunikasi tidak ada masyarakat. Jadi inti dari berbahasa adalah bagaimana seseorang yang berada dalam suatu masyarakat bisa menggunakan bahasanya tersebut sebagai media berkomunikasi antara satu sama lainnya. 2. Pengertian Berfikir Definisi yang paling umum dari berfikir adalah berkembangnya ide dan konsep (Bochenski, dalam Suriasumantri (ed), 1983:52). Berfikir juga merupakan suatu kegiatan mental yang melibatkan kerja otak atau berfikir juga merupakan jerih payah secara mental untuk memahami sesuatu yang dialami atau mencari jalan keluar dari persoalan yang sedang dihadapi. 3. Pengertian Budaya Tylor adalah seorang pakar antropologi yang pertama kali mendefinisikan pengertian budaya, menurutnya budaya adalah suatu keseluruhan kompleks yang meliputi pengetahuan, kepercayaan, seni, kesusilaan, hukum, adat istiadat, serta kesanggupan dan kebiasaan lainnya yang dipelajari oleh manusia sebagai anggota masyarakata. Adapun Kuntjaraningrat (1974) secara lebih terperinci membagi kebudayaan menjadi unsur-unsur yang terdiri dari sistem religi dan upacara keagamaan, sistem dan organisasi kemasyarakatan, sistem pengetahuan, bahasa, kesenian, sistem mata pencaharian serta sistem teknologi dan peralatan. Hubungan Antara Bahasa, Berpikir dan Budaya Banyak para ahli linguistik mengemukakan teorinya tentang hubungan antara bahasa, berfikir dan budaya. Mereka berbeda pendapat dalam menganalisis masalah ini, ada yang berpandangan bahwa bahasa yang membentuk proses berfikir dan budaya, ada juga yang berpendapat pikiranlah yang membentuk bahasa. Tentunya para ahli tersebut mempunyai dasar dan alasan dalam mengemukakan teorinya masing-masing, bahkan mereka membuat penelitian selama betahun-tahun. Diantaranya para ahli itu adalah, Wilhelm von Humboldt, Edward sapir, Benjamin Lee Whorf, Jean Piaget, L.S Vygotsky, Noam Choamsky, Eric Lenneberg, Brunner. Berikut ini akan sedikit dipaparkan hubungan antara bahasa, berfikir dan budaya menurut para ahli linguistik. 1. Teori Wilhelm Von Humboldt Wilhelm Von Humboldt (sarjana Jerman abad ke-19), menekankan adanya ketergantungan pemikiran manusia pada bahasa. Maksudnya pandangan hidup dan budaya suatu masyarakat ditentukan oleh bahasa masyarakat itu sendiri. Mengenai bahasa itu sendiri Von Humboldt berpendapat bahwa substansi bahasa itu terdiri dari dua bagian. Bagian pertama berupa bunyi-bunyi, dan bagian lainnya berupa pikiran-pikiran yang belum terbentuk bunyi-bunyi dibentuk oleh lutform, dan pikiran-pikiran ideenform atau Innereform. Jadi, bahasa menurut Von Humboldt merupakan sintese dari bunyi (Lautform) dan pikiran (Idennform). Dari keterangan itu bisa disimpulkan bahwa bunyi bahasa merupakan bentuk luar, sedangkan pikiran adalah bentuk dalam. Bentuk-luar bahasa itulah yang kita dengar, sedangkan bentuk-dalam bahasa berada di dalam otak. Kedua bentuk inilah yang “membelenggu” manusia dan menentukan cara berfikirnya. 2. Teori Sapir-Whorf Edward Sapir (1844-1929) adalah seorang Linguis Amerika yang memiliki pendapat hampir sama dengan Von Humboldt. Sapir mengatakan bahwa manusia hidup di dunia ini di bawah “belas kasih” bahasanya yang telah menjadi alat pengantar dalam kehidupannya bermasyarakat, menurutnya juga telah terjadi fakta bahwa kehidupan suatu masyarakat sebagian “didirikan” di atas tabiat-tabiat dan sifat-sifat bahasa itu. Benjamin Lee Whorf (1897-1941) murid Sapir, menolak pandangan klasik mengenai hubungan bahasa dan berfikir yang mengatakan bahwa bahasa dan berfikir merupakan dua hal yang berdiri sendiri-sendiri. Selanjutnya menurut Whorf sistem tata bahasa suatu bahasa bukan hanya merupakan alat untuk menyuarakan ide-ide, tetapi juga merupakan pembentuk ide-ide itu, merupakan program kegiatan mental seseorang, penentu struktur mental seseorang. Dengan kata lain, tata bahasalah yang menentukan jalan pikiran seseorang (Simanjuntak, 1987). Sebagai suatu kenyataan bahwa bahasa merupakan alat atau sarana untuk berfikir dan menciptakan kebudayaan. “Dengan bahasalah anak memperoleh sikap, nilai-nilai, cara berbuat dan lain sebagainya yang kita sebut kebudayaan. Atau lewat bahasalah ia mempelajari pola-pola kultural dalam berfikir dan bertingkah laku dalam masyarakat”. Dengan melihat pendapat diatas teori yang diusung oleh Humboldt dan Sapir-Whorf ada benarnya juga. Kita bisa melihat contoh, misalnya dengan memperhatikan bahasa-bahasa Indian yang merupakan rumpun di luar rumpun Indo-Eropa, Franz Boas melihat cara berfikir orang-orang ini dipengaruhi oleh struktur bahasa yang mereka pakai. Kenyataan bahwa salju merupakan entitas yang sangat signifikan dalam kehidupan suku Eskimo sehari-hari maka bahasa mereka memiliki jumlah kosakata yang banyak untuk mengklasifikasikan salju: qana, salju yang sedang turun; aput, salju yang baru saja turun di tanah; piqsirpoq, salju yang sedang meleleh, dan qimuqsuq, salju yang sedang mengalir. Dengan kata lain, bahasa membimbing mereka untuk melihat dan mengkategorikan fenomena alam di sekitarnya. Contoh lainnya adalah dalam bahasa Arab untuk nama binatang seperti singa mempunyai 500 kata, Ular mempunyai 200 sinonim, madu 80 sinonim, dan nama unta dan keuntaan mempunyai kurang lebih 4644 kata-kata berbahasa Arab. 3. Teori Jean Piaget Berbeda dengan pendapat Sapir dan Whorf. Piaget sarjana Perancis berpendapat justru pikiranlah yang membentuk bahasa. Tanpa pikiran bahasa tidak ada. Piaget yang mengembangkan teori pertumbuhan kognisi (Piaget, 1962), menurut teori ini seorang kanak-kanak memperoleh segala sesuatu mengenal dunia melalui tindakan-tindakan dari perilakunya dan kemudian baru melalui bahasa. Bisa kita simpulkan maksud dari Piaget, bahwa masyarakat yang mempunyai pikiran cerdas, memilik pandangan yang luas dan masyarakat berbudaya tinggi akan menghasilkan masyarakat berbahasa yang cerdas dan berkualitas pula. Orang-orang yang cepat mengungkapkan ujaran dan cepat mengambil tindakan biasanya orang tersebut mempunyai pikiran yang cepat juga. Piaget mengemukakan dua hal penting mengenai hubungan bahasa dengan kegiatan-kegiatan intelek (pikiran), sebagai berikut : 1. Sumber kegiatan intelek tidak terdapat dalam bahasa, tetapi dalam periode sensomotorik, yaitu satu sistem skema, dikembangkan secara penuh dan membuat lebih dahulu gambaran-gambaran dari aspek-aspek struktur golongan-golongan dan hubungan-hubungan benda-benda (sebelum mendahului gambaran-gambaran lain) dan bentuk-bentuk dasar penyimpanan dan operasi pemakain kembali. 2. Pembentukan pikiran yang tepat dikemukakan dan berbentuk terjadi pada waktu yang bersamaan dengan pemerolehan bahasa. Keduanya memiliki suatu proses yang lebih umum, yaitu konstitusi fungsi lambang pada umumnya. Fungsi lambang ini mempunyai beberapa aspek. Piaget menegaskan bahwa intelek (pemikiran) sebenarnya adalah aksi atau perilaku yang telah dinuranikan dan dalam kegiatan-kegiatan sensomotorik termasuk juga perilaku bahasa. yang perlu diingat adalah bahwa dalam jangka waktu sensomotor ini kekekalan benda merupakan pemerolehan umum. 4. Teori L.S Vygotsky Vygotsky (sarjana bangsa Rusia) berpendapat adanya satu tahap perkembangan bahasa sebelum adanya pikiran, dan adanya satu tahap perkembangan pikiran sebelum adanya bahasa. Kemudian, kedua garis perkembangan ini saling bertemu, maka terjadilah secara serentak pikiran berbahasa dan bahasa berpikir. Dengan kata lain, pikiran dan bahasa pada tahap permulaan berkembang secara terpisah dan tidak saling mempengaruhi. Jadi mula-mula pikiran berkembang tanpa bahasa dan bahasa mula-mula berkembang tanpa pikiran. Lalu pada tahap berikutnya, keduanya bertemu dan bekerja sama serta saling mempengaruhi. Begitulah kanak-kanak berpikir dengan mengunakan bahasa dan berbahasa dengan menggunakan pikiran. 5. Teori Noam Chomsky Mengenai hubungan bahasa dan pemikiran Noam Chomsky mengajukan kembali teori klasik yang disebut hipotesis Nurani (Chomsky, 1957, 1965, 1968). Hipotesis nurani mengatakan bahwa struktur bahasa dalam adalah nurani. Artinya rumus-rumus itu dibawa sejak lahir. Pada waktu seorang kanak-kanak mulai mempelajari bahasa ibu, dia telah dilengkapi sejak lahir dengan satu peralatan konsep dengan struktur bahasa-dalam yang bersifat universal. Menurut Chomsky bahasa-bahasa yang ada di dunia adalah sama (karena didasari oleh suatu sistem yang universal), hanyalah pada tingkat dalamnya saja yang disebut struktur dalam (deep structure). Pada tingkat luar atau struktur luar (surface structure) bahasa-bahasa itu berbeda-beda. Hipotesis nurani berpendapat bahwa struktur-struktur dalam bahasa adalah sama. Struktur-dalam setiap bahasa bersifat otonom; dan karena itu, tidak ada hubungannya dengan sistem kognisi (pemikiran) pada umumnya, termasuk kecerdasan. Jadi bahasa dan fikiran adalah dua sistem yang berbeda dan terpisah, sehingga kita akan menemukan semua orang berbahasa tetapi mempunyai kecerdasan yang berbeda-beda. Menurut Chomsky setiap anak yang dilahirkan kedunia memiliki bekal untuk berbahasa atau disebut dengan LAD (Language Acquisition Device), alat penguasaan bahasa. Alat ini berfungsi untuk memungkinkan seorang kanak-kanak memperoleh bahasa ibunya. Cara kerja LAD ini dapat dijelaskan sebagai berikut: Apabila sejumlah ucapan yang cukup memadai dari suatu bahasa (bahasa apa saja: Sunda, Arab, Cina dan sebagainya) “diberikan” kepada LAD seorang kanak-kanak sebagai masukan (input), maka LAD itu akan membentuk salah satu tata bahasa formal sebagai keluaran (out put)-nya: Input/ Output 6. Teori Eric Lenneberg Berkenaan dengan masalah hubungan bahasa dan pemikiran, Eric Lenneberg mengajukan teori yang disebut Teori Kemampuan Bahasa Khusus (Lenneberg, 1964). Menurut Lenneberg, manusia menerima warisan biologi dalam menggunakan bahasa yang khusus untuk manusia. Lenneberg telah menyimpulkan banyak bukti yang menyatakan bahwa upaya manusia untuk berbahasa didasari oleh biologi yang khusus untuk manusia dan bersumber pada genetik tersendiri secara asal. Bukti manusia telah dipersiapkan secara biologis untuk berbahasa menurut Lenneberg adalah sebagai berikut: a. Kemampuan berbahasa sangat erat hubungannya dengan bagian-bagian anatomi dan fonologi manusia, seperti bagian-bagian otak tertentu (bagian konteks tertentu) yang mendasari bahasa. b. Jadwal perkembangan, bahasa yang sama berlaku bagi semua kanak-kanak normal. Semua kanak-kanak bisa dikatakan mengikuti strategi dan waktu pemerolehan bahasa yang sama, yaitu lebih dahulu menguasai prinsip-prinsip pembagian dan pola persepsi. c. Perkembangan bahasa tidak dapat dihambat meskipun pada kanak-kanak yang mempunyai cacat tertentu seperti buta, tuli, atau memiliki orang tua pekak sejak lahir. Namun, bahasa kanak-kanak ini tetap berkembang dengan hanya sedikit keterlambatan. d. Bahasa tidak dapat diajarkan pada makhluk lain.hingga saat ini belum pernah ada makhluk lain yang mampu menguasai bahasa, sekalipun telah diajar dengan cara-cara yang luar biasa. 7. Teori Brunner Berkenaan dengan masalah hubungan bahasa dan pemikiran, Bruner memperkenalkan teori yang disebutnya Teori Instrumentalisme. Menurut teori ini bahasa adalah alat pada manusia untuk mengembangkan dan menyempurnakan pemikiran itu. Dengan kata lain, bahasa dapat membantu pemikiran manusia supaya dapat berpikir lebih sistematis. Bruner berpendapat bahwa bahasa dan pemikiran berkembang dari sumber yang sama. Oleh karena itu, keduanya mempunyai bentuk yang sangat serupa. Lalu karena sumber yang sama dan bentuk yang sangat serupa, maka keduanya dapat saling membantu. Selanjutnya, bahasa dan pikiran adalah alat untuk berlakunya aksi. A. Kekontrovesialan Hipotesis Relativitas Dari penjelasan para ahli diatas, sudah jelas antara bahasa dan pikiran mempunyai hubungan yang sangat erat sekali, terlepas mana yang lebih mempengaruhi, apakah bahasa atau pikiran. Perdebatan panjang tentang masalah ini mungkin tidak akan pernah selesai dan yang paling banyak mencuri perhatian para peneliti adalah teorinya Sapir dan Whorf tentang hipotesis relativitas, Mazhab hipotese relativitas linguistik, merupakan pandangan atau hipotesis yang mengatakan bahwa bahasa mempengaruhi cara berfikir penuturnya. Menurut Whorf (1966:213), setiap bahasa memaksa atau memberikan suatu “pandangan dunia” pada penuturnya. Akan tetapi banyak para ahli yang meragukan teori Worf tersebut. Antara lain Clark dan Clark menurutnya teori yang diajukan Sapir dan Whorf bukti-bukti yang diajukannya hanya satu-dua kasus yang terpisah-pisah dan kurang sistematis. Clark dan Clark mengajukan suatu teori yang berbunyi “ada pengaruh struktur bahasa pada cara berfikir orang: dan sebaliknya, melalui pikiran orang dapat juga mempengaruhi perilakunya”. Dalam kesempatan lain hipotesis relativitas terbantahkan oleh penelitian-penelitan selanjutnya bahwa tidak semua bahasa mempengaruhi cara berfikir atau kebudayaan seseorang. Farb (1974) mengadakan penelitian terhadap sejumlah wanita Jepang yang menikah dengan orang Amerika dan tinggal di San Fransisco, Amerika. Dari penelitian itu Farb menarik kesimpulan bahwa bahasa bukan menyebabkan perbedaan-perbedaan kebudayaan, tetapi hanya mencerminkan kebudayaan tersebut. Bahasa Jepang mencerminkan kebudayaan Jepang, dan bahasa Inggris mencerminkan kebudayaan Inggris. Bukti lain bahwa bahasa tidak mempengauhi pikiran atau budaya dapat dilihat pada orang yang cacat organ speech. Yang dalam buku Dardjowidjojo dikenal dengan istilah kilir lidah dan afasia. Kilir lidah adalah suatu fenomena dalam produksi ujaran di mana pembicara “terkilir” lidahnya sehingga kata-kata yang diproduksi bukanlah kata yang dia maksudkan. Kesalahan yang berupa kilir lidah seperti kelapa untuk kepala menunjukan bahwa ternyata tidak tersimpan secara utuh dan orang harus meramunya (Meyer 2000:51). Dalam hal ini yang memiliki peran yang sangat besar dalam meramu sebuah kata agar antara langue dan parole itu sesuai adalah otak (pikiran). Biasanya kilir lidah terjadi pada waktu orang yang berbicara merasa gugup atau ketakutan, sehingga antara konsep yang ada di pikiran dengan bahasa yang diujarkan mengalami perbedaan. Adapun afasia adalah suatu penyakit wicara di mana orang tidak dapat berbicara dengan baik karena adanya penyakit pada otaknya. Penyakit ini umumnya muncul karena orang tadi mengalami stroke, yakni sebagian dari otaknya kekurangan oksigen sehingga bagian tadi merasa cacad. Melihat dua contoh diatas, menjelaskan bahwa ada keterikatan antara fikiran dan bahasa. Semua bahasa yang akan diujarkan terlebih dahulu diproses oleh otak. Apabila seorang manusia memiliki kondisi otak yang error maka tidak akan menciptakan sebuah ujaran atau bahasa. Dalam buku Prof. Dr. Sumarsono dan Drs. Paina Partana, M. Hum Sosiolinguistik, dikemukakan juga beberapa bukti yang menyanggah pendapat Sapir dan Whorf tersebut diantaranya: 1). Ada banyak contoh lingkungan fisik tempat suatu masyarakat hidup dapat dicerminkan dalam bahasanya. Artinya lingkungan dapat mempengaruhi bahasa masyarakat itu, biasanya dalam hal leksikon atau perbendaharaan katanya. 2). Lingkungan sosial dapat juga dicerminkan dalam bahasa dan sering dapat berpengaruh pada struktur kosakata. Misalnya sistem kekeluargaan atau kekerabatan orang Amerika berbeda dengan sistem kekeluargaan orang-orang dari berbagai suku di Indonesia. 3). Adanya lapisan-lapisan masyarakat feodal dan kasta menimbulkan pula pengaruh dalam bahasa. Seperti yang sudah kita lihat, akibat adanya sistem feodal pada beberapa suku di Indonesia dan sistem kata pada masyarakat Bali pada zaman dulu, maka dalam masyarakat itu muncul penjenjangan dalam bahasa. 4). Di samping lingkungan dan struktur sosial, nilai-nilai masyarakat (Social value) dapat pula berpengaruh pada masyarakat itu. Contoh yang jelas misalnya yang menyangkut tabu. Kesimpulan Dari uraian-uraian menurut para ahli diatas antara bahasa, berpikir dan berbudaya mempunyai sebuah keterikatan yang saling mempengaruhi, tetapi mana yang pertamakali muncul itu yang masih menjadi perdebatan. Diantara pendapat tersebut adalah sebagai berikut: 1). Budaya, cara berfikir dan pandangan suatu masyarkat ditentukan oleh bahasa masyarakat itu sendiri 2). Fikiran yang mempengaruhi bahasa seseorang 3). Ada sebuah tahapan sebelum adanya bahasa dan fikiran yang mempertemukan antaranya dan disana terjadi proses berbahasa dan berfikir 4). Antara bahasa dan fikiran merupakan masing-masing sistem yang berbeda 5). Bahasa merupakan warisan biologis dan struktur anatomi manusia itu sendiri. Terlepas dari berbedanya pendapat para ahli linguistik tentang apakah bahasa dan pemikiran merupakan dua sistem yang berasingan, atau saling mempengaruhi atau struktur pemikiran mempengaruhi struktur bahasa, yang jelas dewasa ini hampir semua sarjana dari berbagai disiplin sepakat untuk menolak hipotesis kontroversinya Sapir dan Worf diatas. Yang jelas dalam proses pembelajaran bahasa (bahasa asing) proses berfikir dan kebudayaan suatu bangsa atau masyarakat adalah sesuatu yang sangat dominan dalam kesuksesan pembelajaran bahasa asing khususnya peserta didik yang ada di sekolah-sekolah atau madrasah. Saran dan kritik Pemakalah sadari makalah ini masih jauh dari kesempurnaan, saran dan kritik yang kontruktif dari pembaca dan para peneliti atau pemerhati bahasa adalah harapan yang ditunggu-tunggu oleh pemakalah. Mudah-mudahan pengkajian tentang bahasa, berfikir dan budaya masih terus berlanjut oleh pembelajar lainnya. Sehingga menjadi penyempurna dari makalah ini. Daftar Pustaka Alwasilah, A. Chaedar, Pengantar Sosiologi Bahasa, (Bandung, Penerbit Angkasa, 1933) Aslinda, Dra., M.Hum, dan Dra. Leni Syafyahya, M.Hum, Pengantar Sosiolinguistik, (Bandung, PT Refika aditama, 2007) Bahasa-dan-pikiran.html Chaer, Abdul, Psikolinguistik Kajian Teoretik, (Jakarta, Rineka Cipta, 2009) Dardjowidjojo, Soenjoyo, Psikolinguistik Pengantar Pemahaman Bahasa manusia, (Jakarta, Yayasan obor Indonesia) Djojosuroto, Kinayati, Filsafat Bahasa, (Yogyakarta, Pustaka Book Publisher), Cet II Hidayat, Prof. Dr. H.D, Makalah Psikolinguistik (Pasca Sarjana UIN Bandung) http://odazzander.blogspot.com/2011/09/definisi-psikolinguistik.html http://www.scribd.com/doc/26901339/9/Hubungan-Berbahasa-Berpikir-dan- Berbudaya Kridalaksana, Harimurti, Kamus Linguistik, ( Jakarta, Gramedia Pustaka Utama, 1993) M. Keesing, Roger, Antropologi Budaya Suatu Perspektif Kontemporer, (Jakarta, PT. Gelora Aksara Pratama , 1981) psikologi.or.idmycontentsuploads201011thinking.pdf Sumarsono, Prof. Dr. M. Ed, Sosiolinguistik, (Yogyakarta, Sabda), Cet I Suriasumantri, Jujun S. Filsafat Ilmu Sebuah Pengantar Populer, (Jakarta, Pustaka Sinar Harapan, 2005)

Psikologi Pembelajaran Bahasa

Psikologi Pembelajaran Bahasa Sebagai Bahasa Ibu Oleh: Jaenal Arifin Pendahuluan Minat terhadap bagaimana anak memperoleh bahasa sebenarnya sudah lama ada. Konon raja Mesir pada abad 7 sebelum masehi, Psammetichus I menyuruh bawahannya untuk mengisolasi dua dari anak nya untuk mengetahui bahasa apa yang akan dikuasai anak-anaknya. Sebagai raja Mesir dia mengharapkan bahasa yang keluar dari anak-anak nya adalah bahasa Arab. Umum nya bahasa yang pertama kali diajarkan orang tua kepada anak yaitu bahasa ibu. Hal ini karena faktor lingkungan yang membuat anak meniru bahasa yang digunakan oleh orang di sekitarnya, terutama dari orang tua nya. Tidak hanya lingkungan yang menentukkan, tapi proses kognitif pun juga menetukan, dimana bahasa yang diperoleh anak akan diproses dan disimpan dalam memorinya (proses kognitif). Dari uraian diatas, kita dapat mengetahui betapa pentingnya bahasa. Terutama bahasa ibu. karena akan mempengaruhi tahapan perkembangan bahasa selanjutnya pada anak. Selain itu bahasa ibu telah mendapat pengakuan internasional. Lahirnya Hari Bahasa Ibu Internasional awalnya merupakan pengakuan internasional terhadap adanya gerakan bahasa di Pakistan Timur, sekarang Bangladesh. Pada 21 Februari 1952 rakyat Bangladesh berunjuk rasa besar-besaran untuk mempertahankan bahasa Bangla agar tidak punah dari negaranya. Hal tersebut karena ditetapkannya bahasa Urdu sebagai satu-satunya bahasa resmi di Pakistan oleh Mohammad Ali Jinnah, Gubernur Jenderal Pakistan saat itu, padahal bahasa Pakistan Timur adalah bahasa Bengali. Berdasarkan gerakan bahasa di Bangladesh itulah Badan Internasional UNESCO menetapkan 21 Februari sebagai Hari Bahasa Ibu Internasional yang dimulai sejak 17 Nopember 1999. Sejak saat itu, setiap tanggal 21 Februari, setiap negara memperingati Hari Bahasa Ibu Internasional, termasuk di Indonesia. Bahasa ibu dalam literatur sosiolinguistik makro kajian pemertahanan bahasa lazimnya tertuju pada bahasa ibu dalam konteks bilingual, yang dalam hal ini terdapat bahasa ibu (minor language) atau bahasa etnis berhadapan dengan bahasa utama (major language), seperti bahasa nasional. Jadi, bahasa ibu adalah bahasa daerah yang digunakan dalam suatu wilayah tertentu, misalnya wilayah Jawa Barat bahasa ibunya adalah bahasa Sunda. Dalam bahasa ibuterkandung simpati yang memantulkan solidaritas yang kuat dan rasa keterlibatan diri. Bahasa Ibu juga lebih mendorong kepada tumbuhnya kesadaran dan kemampuan mengubah sesuatu dengan mewujudkan apa yang dicita-citakannya. Dari paparan diatas, penulis ingin membahas mengenai Psikologi pembelajaran bahasa sebagai bahasa ibu, dengan pembahasan diantaranya kaitan otak dengan bahasa, proses berbahasa, pemerolehan dan pembelajaran bahasa, perkembangan bahasa pada anak, waktu pemerolehan bahasa dimulai, bahasa ibu dan sikap terhadap bahasa ibu. Pembahasan Kaitan otak dengan bahasa Otak manusia dibagi menjadi tiga, yakni Otak besar (sereberum), otak kecil (serebelum) dan batang otak. Otak besar (sereberum), merupakan bagian penting dalam kegiatan berbahasa, khususnya dibagian korteks serebral (adalah bagian yang tampak seperti gumpalan berwarna putih dan bagian terbesar dalam sistem otak manusia yang mengatur proses kognitif, salah satunya bahasa). korteks serebral terdiri atas dua bagian, yaitu belahan otak kiri (hemisfer kiri) yang mengontrol kegiatan berbahasa dan proses kognitif yang lain dan belahan otak kanan (hemisfer kanan) yang mengontrol pemprosesan informasi spasial dan visual. Walaupun demikian belahan otak kanan mempunyai peran juga dalam pemprosesan bahasa yaitu intonasi kalimat. Jadi, proses berbahasa melibatkan belahan otak kanan dan kiri yang dikoordinasi oleh korpus kalosum (adalah struktur yang berbentuk mirip tulang rawan berperan dalam menyampaikan unformasi diantara balahan otak kanan dan kiri). Belahan otak kiri (hemisfer kiri) dianggap cukup dominan dalammproses berbahasa karena terdapat bagian penting yang disebut area broca merupakan pusat yang mengelola penyampaian lisan dan area wernicke merupakan pusat pemahaman lisan. Proses berbahasa Manusia mempunyai suatu sistem penggunaan bahasa dan psikologi bahasa mempelajari cara kerja dari sistem ini. Sistem ini dapat menerangkan misalnya bagaimana manusia dapat mengutarakan pikiran dengan kata-kata (produksi bahasa) dan bagaimana manusia dapat mengerti isi pikiran atau makna dari suatu kalimat yang diucapkan atau ditulis (persepsi bahasa). G. Kempen telah mengembangkan model yang dapat menjelaskan mengenai produksi dan persepsi bahasa tersebut. dalam model tersebut dijelaskan bahwa sistem penggunaan bahasa terdiri dari sistem bagian yang mempunyai hubungan satu dengan yang lain secara erat dan masing-masing memiliki tugas yang berbeda. Dibawah ini akan dijelaskan kedudukan dari pemakai bahasa dengan sistem penggunaan bahasa dalam kognitif manusia. (gambar pada lampiran) diantaranya: a. mengenal bunyi-bunyi (the speech recognizer) Berfungsi untuk mengenal bunyi yang diucapkan manusia sebagi bahasa tertentu. Langkah pertama dalam proses mengerti pembicaraan orang adalah mengenal apakah bunyi itu merupakan suatu bahasa yang kita kenal atau bukan. b. analisis kalimat atau parser berfungsi untuk menganalisis struktur kalimat. Dalam hal ini harus mendeteksi bagaimana hasil proses kerjasama antara tiga sistem dalam CPU, yaitu speech recognizer (pengenalan bunyi), sistem konsepsi, dan leksikan. c. sistem konseptual (the conceptual system) sistem ini merupakan inti dari penggunaan bahasa oleh manusia. Karena proses berpikir seperti pemecahan masalah, membuat keputusan dan lain-lain terdapat dalam sistem konseptual. d. generator kalimat (the sentence generator) sesudah struktur konseptual terbentuk pada seseorang, kini tinggal bagaimana mengekspresikannya ke dalam bahasa ucapan. e. artikulator sistem ini untuk mengucapkan kata-kata f. leksikon meliputi pengetahuan yang dimiliki pemakai bahasa, yang berhubungan dengan fonologi (bagaimana suatu kata harus diucapkan), sintaksis (jenis kata dan tempatnya dalam suatu kalimat), semantik (petunjuk untuk struktur konseptual) dan pengejaan kata. Pemerolehan dan pembelajaran bahasa Menurut Krashen (1977;1988) ada dua cara yang berbeda untuk mengembangkanan kemampuan berbahasa. Pertama, disebut “pemerolehan” (acquistion) yaitu proses seperti yang dialami anak sewaktu mengembangkan bahasa pertamanya. Pemerolehan bahasa terjadi secara bawah sadar. Selama proses pemerolehan, si pemeroleh tidak sadar kalau dia sedang memperoleh bahasa, yang dia ketahui hanya menggunakan bahasa untuk berkomunikasi. Proses memperoleh bahasa dapat dikatakan sebagai proses belajar secara implisit, secara informal, secara natural. Cara yang kedua adalah dengan “pembelajaran” (learning). Istilah ini mengacu pada pengetahuan secara sadar mengenai bahasa dan kaidah bahasa. Pengetahuan formal mengenai bahasa atau proses belajar secara eksplisit dapat dikaitkan dengan istilah pembelajaran. Sebagian pencanang teori pengajaran bahasa menyatakan bahwa pemerolehan bahasa terjadi pada anak-anak, sedangkan pembelajaran pada orang dewasa. Akan tetapi pernyataan tersebut dibantah oleh Krashen, yang berpendapat bahwa pada orang dewasa terdapat pemerolehan dan pembelajaran bahasa. Menurutnya orang yang lebih kuat dari segi pembelajarannya akan berbicara secara hati-hati untuk menghindari kesalahan, akibatnya bicaranya tidak lancar. Sedangkan orang yang lebih kuat dari segi pemerolehannya, cenderung berbicara lancar, meskipun terdapat kesalahan tata bahasa. Perkembangan bahasa pada anak perkembangan bahasa pada masa-masa baru kelahiran, individu hanya mampu mengeluarkan suara dalam bentuk tangisan bayi. Seiring dengan perkembangannya ada tiga bentuk pra-bahasa yang normal muncul dalam pola perkembangan bahasa pada bayi, yaitu menangis, mengoceh dan isyarat. Bayi yang berusia tiga hingga empat bulan mulai memproduksi bunyi-bunyi. Mula-mula ia memproduksi bunyi cooing (mendekur seperti bunyi burung merpati). pada usia 5 sampai 6 bulan ia mulai mengoceh (bablling). Menurut M.Schaerlkaekns, periode 0-1 tahun merupakan periode prelingual. Disebut periode ini adalah karena anak belum dapat mengucapkan bahasa ucapan seperti yang diucapkan orang dewasa, dalam arti belum mengikuti aturan-aturan bahasa yang berlaku. Pada periode ini anak mempunyai bahasa sendiri seperti mengoceh, misalnya “ma-ma-ma, pa-pa-pa, dan lain-lain. Pada periode ini perkembangan yang menyolok adalah perkembangan comprehension artinya penggunaan bahasa secara pasif. Misalnya anak mulai bereaksi terhadap pembicaraan orang dengan melihat kepada pembicara dan memberikan reaksi yang berbeda terhadap suara yang ramah atau tidak ramah, yang lembut dan yang kasar. Lerner & Hultsch, juga menjelaskan bahwa pada periode awal masa bayi terdapat tahapan vokalisasi (suara) awal bayi. Diantaranya; Pertama, undifferentiated crying (lahir 1 bulan), selama tahapan vokalisasi awal, bayi yang baru lahir menggunakan tangisan sebagai sinyal akan kebutuhannya. Tangisan yang dinamakan undifferentiated ini karena orang yang mendengarkan tangisan tersebut tidak dapat membedakan apakah si bayi menangis karena lapar, sakit atau marah. Undifferentiated crying ini merupakan tindakan reflexif pada bayi. Kedua, differentiated crying (2 bulan), selama tahap ini tangisan bayi sudah dapat dibedakan oleh orang dewasa. Ada pola dan tampilan yang berbeda pada bayi untuk menandakan bahwa mereka lapar, sakit, stress, takut. Ini suatu bentuk komunikasi yang lebih memiliki arti pada usia bayi. ketiga, babbling (3-6 bulan), tahapan selanjutnya dalam bentuk vokalisasi awal pada bayi adalah babbling, yaitu pengulangan gabungan konsonan dan vocal yang sederhana, seperti ma ma ma ma, da da da da. Pada masa ini bayi menghasilkan phonem, sebagai suatu dasar unit suara dalam berbahasa. Babbling terjadi pada saat bayi sedang sendiri dan bersama yang lain dan ini biasanya terjadi pada seluruh bayi. Keempat, lallation (6-8 bulan), pada periode ini bayi lebih banyak meniru secara sederhana suaranya sendiri maupun orang lain, dengan cara mereka sendiri. Kelima, echolalia (9-10 bulan). Pada tahap ini mereka selalu meniru suara orang dewasa secara sadar berdasarkan keinginannya. Keenam, pattern speech (1 tahun). Periode ini merupakan tahapan final bagi masa awal vokalisasi (bersuara). Bayi sudah mampu berkomunikasi dengan orang dewasa walaupun masih dengan bahasa yang belum sempurna. Periode selanjutnya adalah lingual dini (1-2,5 tahun). Pada periode ini anak mulai mengucapkan perkataannya yang pertama, meskipun belum lengkap. Misalnya “atit (sakit), atut (takut), dan lain-lain. Pada masa ini beberapa kombinasi huruf masih terlalu sukar diucapkan. Beberapa huruf yang masih sukar diucapkan seperti “r, s, k, j, dan t”. Waktu pemerolehan bahasa dimulai Kapan sebenarnya anak mulai berbahasa? Anak sudah mulai berbahasa sebelum dia dilahirkan. Melalui saluran intrauterine anak telah terekspos pada bahasa manusia waktu dia masih di janin. Kata-kata dari ibunya tiap hari dia dengar dan secara biologis kata-kata itu masuk ke janin. Kata-kata ibunya tertanam pada janin anak, sebab itu anak selalu lebih dekat dengan ibu dari pada ayah. Dengan memakai alat yang dinamakan High Amplitude Sucking Paradigm (HASP) anak umur dibawah tiga bulan ternyata sudah dapat membedakan bunyi. Bahasa ibu Sebelum kita mengkaji bahasa ibu, terlebih dahulu harus diketahui bahasa ibu VS bahasa sang ibu. Bahasa ibu adalah padanan untuk istilah inggris native language. Bahasa Inggris untuk anak dan orang Inggris adalah bahasa ibu. Misalnya seorang anak lahir dan dibesarkan di Bogor dan dari kecil dia memakai bahasa sunda, maka bahasa sunda adalah bahasa ibu dia. Pada umur lima tahun seorang anak pada umum nya telah menguasai sebagian besar dari bahasa ibu nya (native language). Dia telah dapat berkomunikasi dengan anak lain maupun orang dewasa untuk topik sehari-hari. Bahasa sang ibu adalah bahasa yang dipakai oleh orang dewasa pada waktu berbicara dengan anak yang sedang dalam proses memperoleh bahasa ibu nya. Bahasa seorang anak misalnya umur 17 tahun waktu berbicara dengan adiknya yang berumur 2 tahun adalah bahasa sang ibu. Bahasa Ibu tidak sekedar dilihat dari sisi linguistik semata, tetapi mengandung bobot emosional yang merefleksikan ikatan batin yang menumbuhkan kesadaran untuk melakukan proses perubahan. Pengenalan keaksaraan jika ditekankan hanya dari sudut kepentingan lingustik semata, pembelajaran menjadi mekanistis, dan cara ini tidak memungkinkan tumbuhnya kesadaran kritis. kemampuan membaca dimaksudkan tidak verbalistis, tetapi memahami apa yang dimaksud dengan tulisan dalam bacaan itu, sehingga mampu membaca berarti mampu berkomunikasi dan memahami pesan-pesan bacaan. Bahasa pertama yang dipelajari tidak selalu bahasa yang digunakan oleh ibu, tetapi mungkin bahasa dari pengasuh atau siapapun yang terus menerus berhubungan dengan anak itu. Bahasa pertama itu tidak perlu menjadi bahasa yang digunakan individu pada masa dewasa secara lebih lancer, contohnya saja seorang anak berusia lima tahun dalam waktu empat bulan mampu menguasai bahasa keduanya dan tidak mampu menggunakan dan memahami bahasa pertamanya lagi. Semakin tetap berguna dan bertahan bahasa pertama bagi penutur, semakin kecil resiko bahasa itu akan hilang sama sekali. Penguasaaan bahasa kedua akan terjadi lebih lambat dan tidak sempurna, jika bahasa pertama lebih kuat posisinya. Sikap terhadap bahasa ibu Dalam buku “sikap bahasa” karangan Basuki Suhardi , dijelaskan dari hasil penelitian yang dilakukan di Indonesia, bahwa bahasa ibu itu penting dan bahasa ibu tidak penting. Bahasa ibu penting karena ada hubungannya dengan ikatan emosional terhadap budaya. Bahasa ibu merupakan alat komunikasi untuk berbaur dengan orang lain dari kelompok penutur bahasa yang sama. Pemakaian bahasa ibu memberikan rasa akrab, rasa aman dan rasa hormat terhadap sesamanya. Ada tiga asumsi yang menjadi landasan bahwa bahasa ibu tidak penting, yaitu: pertama, karena perbedaan etnis antara pasangan hidup, dan keturunannya tidak diharuskan menguasai bahasa ibu orangtua mereka. Kedua, pandangan bahwa bahasa ibu tidak penting timbul diantara mereka yang hidup di ibu kota tanpa ada saudara atau teman yang berasal dari daerah yang sama sehingga mereka tidak merasakan akan adanya kebutuhan untuk berkomunikasi di dalam bahasa ibu mereka, dan mereka tidak berusaha untuk mencari teman sedaerah, ketiga, diantara mereka ada yang cenderung memakai bahasa Indonesia dengan teman atau orang yang berasal dari daerah yang sama karena menghindari pemakaian tingkat-tingkat bahasa yang ada di dalam bahasa mereka. Kelompok inilah yang cenderung lebih mudah melakukan peralihan bahasa dari bahasa ibu ke bahasa lain dari pada mewujudkan pemertahanan bahasanya. Kesimpulan Dari pembahasan yang telah dibahas, penulis menyimpulkan bahwa pembelajaran bahasa dimulai sejak dalam kandungan, dilanjutkan dengan bahasa ibu dimana kemampuan awal berbahasa pada anak. Daftar Pustaka Dardjowidjojo, Soenjono. Psikolinguistik Pengantar Pemahaman Bahasa Manusia. Jakarta : Yayasan Obor Indonesia, 2010 Kushartanti, Untung Yuwono dan Multamia RMT Lauder. Pesona Bahasa Langkah Awal Memahami Linguistik. Jakarta : PT Gramedia Pustaka Utama, 2007 Mar’at, Samsunuwiyati.Psikolinguistik Suatu Pengantar. Bandung : Refika Aditama,2005 Martinet, Andre., Librairie Armand, Elements de Linguistique Generale, terj. Rahayu Hidayat (Yogyakarta:Kanisius,1987) Nihayah, zahratun., fadhilah suralaga dan natris indriyani. Psikologi Perkembangan Tinjauan Psikologi Barat danPsikologi Islam. Jakarta : UIN jakarta Press, 2006 PELBBA 18 (Pertemuan Linguistik Pusat Kajian Bahasa dan Budaya Atma Jaya Kedelapan Belas). Jakarta: Yayasan Obor Indonesia bekerjasama dengan Universitas Katolik Indonesia Atma Jaya, 2007 Purwo, Bambang Kaswanti. Pragmatik dan Pengajaran Bahasa. Yogyakarta : Kanisius, 1990 Suhardi, Basuki. Sikap Bahasa, (Depok:Fakultas Sastra Universitas Indonesia,1996) Internet : Hadiwaratama, Bahasa Ibu dan Aksaranya,www.ganeshana.org/id/index.php, diakses 30 Januari 2012 Supriadi, Asep. Bahasa Ibu,www.wordpress.com, akses 30 Januari 2012

Sejarah Bahasa Arab

SEJARAH ILMU NAHWU (2) Tarikh al-'Ulum al-'Arabiyyah PENDAHULUAN Ilmu Nahwu sejak awal perkembangannya sampai sekarang senantiasa menjadi bahan kajian yang dinamis di kalangan para pakar linguistik bahasa Arab. Sebagai salah satu cabang linguistik (ilmu lughah), Ilmu Nahwu dapat dipelajari untuk dua keperluan. Pertama, Ilmu Nahwu dipelajari sebagai prasyarat atau sarana untuk mendalami bidang ilmu lain yang referensi utamanya ditulis dengan bahasa Arab, misalnya Ilmu Tafsir, Ilmu Hadits, dan Ilmu Fiqih. Ilmu Nahwu dipelajari sebagai tujuan utama sebagai spesialisasi Linguistik bahasa Arab. Ilmu Nahwu telah menjadi tradisi yang berkembang secara berkesinambungan di kalangan masyarakat Arab (Islam) dahulu sampai sekarang. Hampir semua pakar agama Islam sejak akhir abad kesatu Hijriah sampai sekarang mempunyai penguasaan yang baik terhadap Ilmu Nahwu. Bahkan tidak jarang dari mereka yang menjadi pakar dalam bidang nahwu di samping kepakaran mereka dalam bidang agarna. Sebagai contoh, Imam Ibnu Katsir, An-Nawawi, Jalaluddin As-Suyuthi, Ibnu Hisyam, dan Az-Zamakhsyari adalah tokoh-tokoh handal dalam bidang ilmu agama, dan pada saat yang sama kepakaran mereka dalam bidang ilmu nahwu juga diakui di kalangan ulama. Dlaif (1968) membagi perkembangan Ilmu Nahwu berdasarkan aliran-aliran (madzhab) menjadi: (1) aliran Bashah, (2) aliran Kufah, (3) aliran Baghdad, (4) aliran Andalusia, dan (5) aliran Mesir. Ilmu Nahwu sebagaimana yang kita kenal sekarang ini yang sarat dengan berbagai aturan dan teori meupakan hasil dari sebuah proses yang cukup panjang dalam sejarah linguistik Arab. Dimulai dengan kegiatan kodifikasi dan sistemisasi kosakata bahasa Arab yang cukup menyita waktu, barulah para ahli bahasa (al-Lughawiyyûn, linguist) membangun dan meletakkan prinsip-prinsip dasar aturan bahasa tersebut. Prinsip-prinsip dasar nahwu pada mulanya bersifat sangat sederhana kemudian berkembang menjadi sebuah “ilmu” yang sangat pelik dan rumit. Nahwu tidak lagi sekedar berfungsi sebagai aturan atau tatabahasa yang bersifat deduktif, tetapi juga telah menjadi (salah satu) instrumen memahami al-Qur’an itu sendiri yang pada gilirannya memunculkan banyak teori nahwu yang dikembangkan oleh para ahli nahwu (nuhât, grammarian). Hal ini tentu, paling tidak menurut hemat penulis, justeru semakin mempersulit memahami dan mempelajari ilmu Nahwu itu sendiri. Teori-teori nahwu ini kian tambah rumit setelah ilmu ini juga dikembangkan oleh para teolog (al-Mutakallimûn) dan juga para filosof (al-Falâsifah) yang berupaya memasukkan prinsip-prinsip logika dan rasionalitas ke dalam ilmu nahwu. Kesan rumit dan pelik ini diperparah lagi dengan munculnya aliran-aliran dalam nahwu; aliran Basharh, Kufah, Bagdad dan Andalusia yang masing-masing memiliki karakter dan mengembangkan prinsip-prinsipnya sendiri.   PEMBAHASAN A. Aliran-Aliran Nahwu 1. Nahwu Aliran Bashrah Bashrah adalah kota perdagangan di pinggir negara-negara Arab. Di sana, mengalir sungai Tigris dan Euphrates yang bermuara ke laut. Basrah terletak pada jarak tiga ratus mil tenggara Bagdad. Namanya diperoleh dari sifat tanahnya. Bashrah adalah tempat yang tanahnya halus berbatu, banyak mengandung air dan bagus untuk pertanian. Hal ini diperlihatkan dengan adanya buluh (qashb), yaitu: tanah yang cocok untuk dijadikan tempat tinggal, dan memungkinkan untuk berkembang dan mengambil manfaat dari tempat-tempatnya yang bersifat natural. Struktur Bangunan Bangsa Arab adalah bangsa Baduwi. Mereka lahir, tumbuh dan berkembang di daerah pedalaman. Tempat gembala mereka adalah padang sahara, makanan mereka bersumber dari alam, dan minuman mereka berasal dari air hujan yang alami pula. Mereka pun menghirup udara yang bersih. Kondisi seperti inilah yang tidak mungkin memisahkan dan menjauhkan mereka dari alam, karena alam merupakan tempat tinggal mereka, tempat sekawanan ternak yang mereka miliki dan asas kehidupan mereka, sehingga tatkala mereka keluar untuk menaklukkan negara-negara yang berdekatan, mereka sangat rindu untuk kembali ke pedalaman dan kangen akan padang sahara. Tatkala khalifah Umar bin al-Khattab menaklukkan Persia, ia mengutus Matsna bin Harits asy-Syaibani untuk melakukan serangan ke hutan, sebagai persiapan untuk melakukan penaklukkan besar-besaran. Kemudian, ditugaskan pula Sa’d bin Abi Waqash untuk menaklukkan kota-kota. Beliau juga mengutus tentara yang dipimpin ‘Utbah bin Ghazwan untuk mempersulit posisi penduduk Ahwaz, Persia dan bergerak membantu saudara mereka yang sedang berperang yaitu Sa’ad bin Abi Waqash. Ketika ‘Utbah pergi ke selatan Irak, ia bertemu dengan Suwaid bin Qutbah adz-Dzuhli beserta kekuatan dari bani Bakr bin Wail dan bani Tamim yang sedanbg bergerak mendekati pasukan yang berdekatan dengan mereka di Persi. ‘Utbah pun menyatukan tentara Suwaid dengan pasukannya dan mereka tingal di tenda-tenda. Akan tetapi ‘Utbah berpendapat bahwa pasukannya membutuhkan tempat tinggal yang bisa dipakai lagi jika kembali dari berperang dan melindungi mereka dari dinginnya hujan. Dia pun menulis surat pada Khalifah untuk meminta ijin tentang gagasannya tersebut. Umar membalas dengan pernyataan: “kumpulkanlah pasukanmu di satu tempat yang dekat dengan air dan terjaga, jangan ada gunung dan sungai yang memisahkan kita, dan tuliskanlah sifat tempat yang kau maksud”. Maka ‘Utbah menulis: “sesungguhnya hamba menemukan tempat yang tanahnya berkerikil, yang berada diujung pedalaman, terdapat air dan buluh di dalamnya”. Umar mengatakan:“sesungguhnya inilah Bashrah, dekat dengan sumber air, tempat perlindungan, dan juga tempat mencari kayu bakar”. Beliau menyepakatinya untuk dijadikan tempat pemukiman tentara. Bashrah: Pionir bagi Ilmu Nahwu Sebagaimana telah kita ketahui bahwa Nahwu tumbuh dan berkembang di di tangan para ulama Bashrah. Sebenarnya Kufah telah melakukan hal yang sama, namun bagaimanapun juga, Bashrahlah sebagai pionir dan yang paling awal dalam hal ini. Ketika para ulama Kufah mulai sibuk dengan Nahwu mutakkhir kira-kira sepadan dengan ilmuwan Bashrah di era sempurna. Terciptanya kondisi Bashrah seperti ini tidak lepas dari beberapa hal berikut: 1. Letak Geografis Bashrah terletak pada jarak tiga ratus mil ke arah tenggara dari kota Bagdad, terdapat sungai Tigris dan Euphrates yang mengalir dan bermuara di laut. Kondisi strategis seperti ini tentunya akan berpengaruh kuat terhadap pembentukan personalitas penduduk, dan membuat mereka terkenal juga kematangan berfikir. Letak kota Bashrah yang berada di pinggir pedalaman, fasih bahasa yang murni, dan terbebas dari cacat lachn dan kata-kata asing. Di sana terdapat para ilmuwan yang kadangkala melakukan perjalanan ke pedalaman, namun adakalanya membawa orang Badui ke kota mereka. Di tengah perjalanan, biasanya mereka bertemu dengan orang Arab asli dan melakukan pembicaraan dari sumber bahasa yang asli. Orang yang terkenal melakukan perjalanan ke pedalaman untuk melakukan survey bahasa dan mengumpulkannya adalah Khalil bin Ahmad, Yunus bin Habib, Nadhar bin Syamil, dan Abu Zaid al-Anshari. Hal ini tampak jelas sekali dari perkataan Khalil ketika ditanyai oleh al-Kisai tentang sumber-sumber ilmunya (pedalaman Hijaz, Najd dan Tihama), maka dengan serta merta, al-Kisai pun keluar menuju pedalaman dan menghabiskan lima belas botol tinta untuk menulis bahasa Arab selain dari yang sudah dihafalnya. Kedatangan orang-orang Badui dari pedalaman ke Bashrah sungguh telah memberikan gambaran yang beraneka ragam. Dari mereka yang tinggal hanya untuk sementara kemudian kembali ke pedalaman dan adapula yang tinggal cukup lama dan baru kembali ke qabilah mereka, bahkan jika ada yang mendapatkan tempat yang nyaman di Bashrah mereka tidak kembali. Banyak para siswa yang belajar bahasa menemui orang-orang Badui untuk mendengar percakapan mereka dan mengambilnya. Mengingat Bashrah sebagai pelabuhan perdagangan bagi Irak di teluk Arab, maka datanglah unsur-unsur asing yang berimbas pada kemajuan di bidang perdangan dan investasi. Dari sinilah terjadi pertemuan antara orang-orang Arab, Persia dan India, sekaligus merupakan perjumpaan antara agama Nasrani, Yahudi, Majusi dan Islam. Kedekatan Bashrah dengan madrasah Gandisabur di Persia yang mempelajari kebudayaan Persia, Yunani dan India telah menghantarkan pada pertautan kebudayaan secara menyeluruh. Maka mucullah upaya penerjemahan pada masa Umar bin Abdul Aziz yang dilakukan oleh Masir Haubah dengan menerjemahkan buku kedokteran. Hal yang sama Abdullah al-Muqaffa’ yang pandai berbahasa Arab dan Persia. Dia menerjemahkan peningalan-peninggalan sejarah dan sastra Persia ke dalam bahasa Arab. Dari putranya yang bernama Muhammad, lahirlah terjemahan bahasa Arab untuk ilmu mantiq-nya Aristoteles dan terjemahan Kalilah wa Dimnah. Terdapat juga penerjemah Yahudi yang bernama Hunain bin Ishaq yang menerjemahkan buku-buku dan mendapat imbalan berupa emas untuk setiap timbangannya. Di Bashrah, terdapat aliran Ayi’ah dan Mu’tazilah yang telah membuka lebar pengambilan keilmuan Yunani. Ini sangat berpengaruh dalam mazhab ilmu kalam mereka dan juga berimbas pula pada ilmu nahwu dalam hal taqsim, ta’lil, ta’wil dan qiyas. 2. Stabilitas Sosial Bashrah adalah kota yang aman dan stabil serta terlepas dari istabilitas politik dan pertentang mazhab. Kondisi seperti ini telah menghantarkan Bashrah menjadi kota yang berperadaban, disibukkan dengan berbagai aktifitas keilmuan, dan memanfaatkan anekaragam kebudyaan. Terjadilah pertemuan keilmuan yang berbeda dan muncul pulalah mazhab-mazhab agama dan fisafat. Kehidupan yang stabil ini juga menuntut kehidupan intelektualitas yang tertib. 3. Pasar Mirbad Pasar Mirbad adalah pasar yang sangat terkenal, terletak di pintu barat kota Bashrah. Dulu pasar ini dinamai Pasar Unta (suq ibil) karena terbatas hanya pada penjualan unta, kemudian dinamakan Mirbad karena unta ditinggalkan di tempat tersebut. Oleh karena itu, setiap tempat yang digunakan untuk menambatkan unta dinamakan mirbad. Kemudian jadilah tempat tersebut tempat yang terkenal dan di sana diadakan unjuk kebolehan di bidang puisi dan khitabah. Adapun sebab didirikannya pasar Mirbad adalah karena orang-orang Arab yang datang ke Bashrah dari tengah Jazirah Arab menemukan di pinggiran kota tersebut tempat yang nyaman untuk menunda perjalanan. Mereka kemudian menjadi penduduk Bashrah. Mereka menanti di tempat tersebut untuk berdagang dan saling bertukar hal-hal yang bermanfaat. Alangkah cepatnya tempat tersebut menjadi pasar besar yang sibuk dengan perdagangan di mana para empunya adalah para penyair dan sastra sehingga hiduplah nuansa satra. Merekapun bersaing di Ukaz dalam keindahan. 4. Masjid Bashrah Terdapat berbagai macam majelis di dalam masjid tersebut diantaranya majelis kajian tafsir, ilmu kalam, bahasa dan lain-lain. Para imamnya adalah penduduk Bashrah sendiri yang berbangsa Arab, Persia dan India dan sebagian lagi orang-orang Badui yang datang dari pedalaman. Diantara majelis-majelis yang ada adalah sebagai berikut: a. Majelis Himad bin Sulmah. Sibawaih ikut bergabung dalam majelis tersebut. b. Majelis Musa bin Siyar al-Aswari. Jahizd berkomentar tentangnya:“Ini merupakan keajaiban. Dia sangat fasih berbahasa Persia sama halnya dengan bahasa Arabnya. Dia duduk di majelisnya yang terkenal itu, sementara di sebelah kanannya orang Arab dan di sebelah kirinya orang Persi. Dia pun mulai membacakan al-Qur’an dan menafsirkannya dengan orang Arab menggunakan bahasa Arab dan berpaling ke orang-orang Persi dan manfsirkan ayat al-Qur’an dengan bahasa Persia”. c. Majelis Abu Umar bin al-Ila. Dia megajar qira’ah, bahasa, dan nahwu. Murid-muridnya berdesak-desakan di dalamnya. Suatu ketika, Hasan al-Bashri lewat dan menyaksikan betapa berjejalnya murid-murid yang mengikuti majelis tersebut maka ia pun berkata:” la ila ha illallah, hampir para ulama menjadi tuhan-tuhanan, setiap kemualian tidak dibentengi dengan ilmu maka kehinaanlah yang berkuasa” d. Di antara majelis-majelis Bashrah yang paling terkenal adalah majelis Khalil bin Ahmad al-Farahidi, yang diikuti para murid yang kemudian menjadi pakar bahasa dan nahwu semisal: Sibawaih, an-Nadhar bin Syamil, Ali bin Hamzah al-Kisai, Abi Muhammad al-Yazidi, al-Ashmai dan yang lainnya. e. Majelis Yunus bin Habib yang dipenuhi pula murid-muird. Di antara para pemimpin majelis ini yang terkenal adalah Abu Ubaidah, al-Ashmai, Abu Zaid al-Anshari, Abu Muhammad al-Yazidi, Qathrab, Sibawaih, Abu Umar al-Jurmi, al-Kisai, al-Farra’, Khalf Ahmar dan Ibnu Salam al-Jum’i. Halaqah Yunus dimulai pada masa Khalil dan mencapai kesempurnaan setelah wafatnya. Banyak tergabung para tokoh ke dalam majelis Yunus tersebut. Tentang majelis Yunus ini, Marwan bin Abi Hafsah berkata:“Saya belum pernah melihat halaqah yang paling mulia kecuali halaqah-nya Yunus”. Basrah Mengembangkan Ilmu Nahwu Pada awal perkembangannya, nahwu masih merupakan ilmu dengan lingkup yang kecil. Abu al-Aswad menemukannya dan kemudian dikuatkan oleh Imam Ali ra. Ilmu ini mendapat iklim yang bagus untuk berkembang di Basrah sesuai dengan keadaan Basrah waktu itu. Ilmu nahwu sangat diperlukan di Basrah karena sangat banyak kesalahan bahasa di sana. Kaum muslim non Arab di Basrah sangat membutuhkan ilmu nahwu untuk memperbaiki bahasa, menghilangkan pengaruh bahasa asing, mendalami agama Islam, dan meningkatkan kedudukan mereka di kalangan orang Arab. Setelah Abu al-Aswad membangun sistematika ilmu nahwu, ternyata orang Arab juga membutuhkannya dalam berbahasa. Setelah masa Abu al-Aswad, perbedaan mulai timbul di antara para muridnya, seperti ‘Abdurrahman bin Hurmuz, Maimun al-Aqran, ‘Anbasah al-Fil, Yahya bin Ya‘mur, Nasr bin ‘Asim, dan juga para murid berikutnya, seperti ‘Isa bin ‘Umar, Abu ‘Amr bin al-‘Ala, dan Yunus bin Habib. Terkait dengan perkembangan ilmu nahwu, ada lima tahap perkembangan yang penting untuk diketahui, yaitu: 1. Penggunaan contoh dan dalil. Cara ini dipakai agar pendapat yang diambil benar dan sesuai dengan perkataan orang Arab. Abu al-Aswad memakai cara ini ketika Bani Qusyair mempertanyakan masuknya dia ke dalam kelompok Syiah. Kemudian Abu al-Aswad mengucapkan sebuah syair yang berbunyi ولست بمخطئ إن كان غيا فإن يك حبهم رشدا أصبه Syair ini adalah bukti bahwa Abu al-Aswad tidak ragu-ragu. Pendapat Abu al-Aswad terkait dengan hak untuk berbeda pendapat. Dia menggunakan ayat al-Qur’an sebagai dalil, yaitu ayat yang berbunyi: وإنا أو إياكم لعلى هدى أو فى ضلال مبين (سبأ : 24) Pada kesempatan yang lain, Abu al-Aswad juga menjelaskan bolehnya menggunakan perkataan لولاي . Hal ini sesuai dengan sebuah syair yang berbunyi: وكم موطن لولاي طيحت كما هوى # بأجرامه من قنة النيق منهرى 2. Penggunaan pendapat ulama terdahulu. Hal ini misalnya yang terjadi pada ‘Abdullah bin Abi Ishaq yang membaca: قل هو الله أحدٌ الله الصمد Kemudian dia mendengar Nasr bin ‘Asim membacanya dengan cara: قل هو الله أحدُ الله الصمد karena bertemunya dua tanwin. ‘Abdullah mengatakan kepada Nasr bahwa ‘Urwah membaca ayat tersebut dengan tanwin, tetapi Nasr mengatakan bahwa bacaan ‘Urwah tidak baik. Maka ‘Abdullah membaca ayat tersebut tanpa tanwin seperti yang dikatakan oleh Nasr. 3. Perbedaan pendapat Perbedaan pendapat ini terkait dengan prinsip-prinsip yang dirumuskan sendiri oleh para ahli nahwu. Sebagai contoh adalah ‘Abdurrahman bin Hurmuz yang membaca ayat dengan bacaan: أو يأتيهم العذاب قُبُلاً (الكهف : 55) Hal ini berbeda dengan ‘Isa bin ‘Umar yang membaca: أو يأتيهم العذاب قِبَلاً (الكهف : 55 ) ‘Abdullah bin Abu Ishaq juga membaca beberapa ayat dengan cara berbeda, misalnya: يا ليتنا نردَ ولا نكذبَ بآيات ربنا ونكونَ من المؤ منين (الأنعام : 27) والزانيةَ والزانيَ (النور : 2 ) dan والسارقَ والسارقةَ (المائدة : 38) 4. Pemeriksaan dan Penafsiran Para ahli nahwu mulai memeriksa kaidah dan menafsirkan teks sesuai dengan kaidah yang mereka susun. Sebagai contoh adalah perbedaan penafsiran antara ‘Isa bin ‘Umar dan ‘Amr bin al-‘Ala. Keduanya membaca sebuah ayat dengan cara yang sama, yaitu ayat: يا جبال أوبي معه والطيرَ (سبأ : 10) . Akan tetapi, keduanya berbeda dalam penafsiran. Bagi ‘Isa, cara pembacaan seperti di atas terkait dengan adanya nida’, sedangkan Abu ‘Amr menyatakan adanya idmar dengan سَخَّرْنَا seperti dalam ayat yang berbunyi:) ولسليمان الريحَ ( سبأ : 12 . 5. Pemberlakuan Aturan Nahwu. Pemberlakuan ini dilakukan oleh para ahli nahwu terkait dengan penggunaan bahasa Arab di kalangan umat Islam. Sebagai contoh adalah Abu Muslim yang menjadi pengajar khalifah Malik bin Marwan. Dia bertanya kepada seseorang mengenai ayat:(تأزهم أزا (مريم : 83 dan ( إذا الموءودة سئلت (التكوير : 8 ketika dipakai dalam contoh ungkapan يا فاعلٌ افعلْ . Maka orang itu menjawab dengan perkataan: يا آز اُز dan يا وائد اِد . Maka Abu Muslim merasa bahwa perkataan ini tidak pernah didengarnya dari orang Arab dan memutuskan untuk tidak digunakan di kalangan umat Islam. Generasi Nahwu Madzhab Bashrah Generasi Pertama 1. Abul Aswad Ad-Duali Nama lengkapnya Dzhalim bin Umar bin Supyan bin Jundal bin Ya’mur bin Halis bin Nufatsah bin ‘Uda ibn Du’al bin Abdu Manah bin Kinanah, dikatakan juga bernama Utsman. Dia seorang penduduk Bashrah dan memiliki kekuatan ingatan. Abul Aswad termasuk orang yang fasih bacaannya. Dia belajar qira’ah dari Utsman bin ‘Affan, Ali ibn Abi Thalib, yang meriwayatkan qira’ahnya adalah putranya sendiri Abu Harb dan Yahya bin Ya’mur. Para ahli sejarah menyimpulkan bahwa Abul Aswad adalah orang pertama yang menyusun ilmu Nahwu setelah mendapat rekomendasi dari Ali r.a. Abul Asawad meninggal di Bashrah pada tahun 69 H, pada usia delapan puluh lima tahun ketika terjadi wabah pes, namun adapula yang mengatakan bahwa ia wafat sebelum terjadinya wabah pes. 2. Abdurrahman bin Hurmuz Nama lengkapnya Abu Dawud Abdurrahman bin Hurmuz bin Abi Sa’ad al-Madini al-A’raj, hamba Ibnu Rabi’ah bin al-Harits bin Abdul Muthalib. Abdullah bin al-Hai’ah meriwayatkan dari Abi Nadhr bahwa Abdurahman bin Hurmuz adalah orang pertama yang menyusun bahasa Arab dan dialah orang pertama yang paling tah ilmu nahwu dan seorang keturunan Quraisy. Abdurrahman bin Hurmuz termasuk ahli qari dan juga termasuk rijalul hadits. Ini diriwayatkan dari Abdullah bin Bahinah, Abu Hurairah dan Abdurrahman bin Abdul Qari. Ia termasuk ahli fiqih dan berbeda pendapat dengan Malik bin Anas, ilmu yang diperdebatkan adalah mengenai ushul al-din. Abdurrahman bin Hurmuz pindah ke Iskandariah, dan bermukim di sana sampai wafat pada tahun 117 H. Karakteristik periode ini: a. Tergabung dalam profesi Qori’. Para ulama Bashrah secara menyeluruh sebagai Qari Al-Qur’an, yang mempelajari hukum-hukumnya, yang haus akan bacaan al-Qur’an dan juga sebagai para perawi hadits. b. Memberi perhatian khusus terhadap lahn dalam kalam Arab, dan dalam al-Qur’an dan menentang fenomena terlarang ini. c. Mushaf-mushaf diberi titik dengan i‘rab yang dimulai oleh Abul Aswad Ad-Duali yang mendapat nasihat dari Ziyad ibn Abihi, kemudian diikuti oleh murid-murid setelahnya, sebagai penentangan terhadap lahn dalam al-Qur’an. d. Awal penysusunan ilmu nahwu mendapat petunjuk dari Imam Ali r.a yang diawali oleh Abul Aswad dan diikuti oleh murid-muridnya. e. Tidak terdapat peninggalan berupa tulisan tentang generasi ini kecuali riwayat yang diklaim oleh Ibn Nadiim dan Qifthi. Generasi Kedua 1. Yahya bin Ya’mur Al-Udwan Al-Laitsi Abu Sulaiman Yahya bin Ya’mur bin Wasyqah bin Auf bin Bakr bin Yaskur bin Udwan ibn Qais bin Ilan bin Mudhar. Dia dari golongan Bani Laits. Ibnu Ya’mur termasuk orang yang belajar dari Abul Aswad mengenai memberi titik mushaf dengan titik i‘rab. 2. Maimun Al-Aqran Abu Abdullah Maimun Al-Aqran, dipanggil juga Maimun bin al-Aqran. Belajar Nahwu dari Abul Aswad. Abu Ubaidah berkata:”Orang yang pertama kali menyusun ilmu nahwu adalah Abul Aswad Ad-Duali, kemudian Maimun al-Aqran, kemudian Anbasah al-Fail, dan Abdullah bin Abi Ishaq”. 3. Anbasah Al-Fil Anbasah bin Mu’dan al-Misani al-Mahri. Orangtuanya (Mu’dan) adalah dari Misan, kemudian berpindah ke Bashrah dan bermukim di sana. 4. Nashr bin Ashim Al-Laitsi Nama lengkapnya Nashr bin Ashim bin Umar bin Khalid bin Hazm bin As’ad bin Wadi’ah bin Malik bin Qais bin Amir bin Laits bin Bakr bin Abdi Manah bin Ali bin Kinanah. Dalam hal keturunan ia bertemu dengan Abul Aswad Ad-Duali dari Bakr bin Abdi Mannah. Ia seorang yang faqih dan berpengetahuan di bidang bahasa Arab, termasuk dari tabiin terdahulu: Ia juga termasuk ahli Qira yang fasih, dalam hal al-Qur’an dan nahwu ia menyandarkan pada Abul Aswad. Nashr belajar Nahwu juga dari Yahya bin Ya’mur. Dari Abu Umar bin Ula dikatakan bahwa ia memiliki sebuah buku dalam bahasa Arab. Ia meninggal pada tahun 89 H. Karakteristik periode ini: a. Tergabung dalam profesi Ahli Qira dan Ahli Hadits. b. Memiliki perhatia pada realitas lahn dalam kalam Arab dan al-Qur’an, juga dalam pembicaraan para pemimpin seperti al-Hajjaj bin Yusuf al-Tsaqfi dan pemimpin lainnya. c. Ada kesepakatan dalam memberi titik mushaf dengan titik i‘rab. d. Memberi titik mushaf dengan titik dan harakat atas nasihat dari Hajjaj bin Yusuf al-Tsaqfi. e. Terdapat tambahan atas penyusunan ilmu Nahwu. f. Belum terdapat peninggalan berupa tulisan. Generasi Ketiga 1. Abdullah bin Abu Ishak Ia belajar al-Qur’an dari Yahya bin Ya’mur dan Nashr bin Ashim dan belajar nahwu dari Maimun al-Aqran. Dikatakan bahwa ia belajar nahwu dari Yahya bin Ya’mur. Hatim meriwayatkan dari Dawud bin Zibriqah dari Qatadah bin Da’amah ad-Daus, ia berkata:”Orang pertama yang menyusun nahwu setelah Abul Aswad adalah Yahya bin Ya’mur, dan belajar darinya Abdullah bin Abu Ishak. 2. Abu Umar bin Ula Al-Riyasy meriwayatkan dari al-Ashma‘i, ia berkata:”Saya bertanya pada Abu Umar:”Siapa namamu?” Ia menjawab:”Nama saya Abu Umar”. Abu Ubaidah berkata:”Abu Umar adalah manusia yang paling tahu di bidang sastra, bahasa Arab, al-Qur’an dan puisi”. Al-A‘shami berkata:”Saya bertanya pada Abu Umar seribu pertanyaan, maka dia pun memberi jawaban dengan seribu hujjah”. Ia meninggal di Kufah pada tahun 154 H, ada pula yang mengatakan 159 H. 3. Isa binAmr ats-Tsaqfi Ia belajar nahwu dari Abdullah bin Ishak dan Abu Umar al-Ula. Kemudian, Al-Khalil bin Ahmad, Yunus bin Habib dan Sibawaih.belajar darinya. Karakteristik periode ini: a. Dimulainya derivasi qias, dan implementasinya atas pembacaan al-Qur’an dan puisi Arab. b. Dimulainya ta’lil kaidah nahwu dan ta’wil terhadap hal yang menyalahi kaidah. c. Dimulai munculnya berbagai pendapat seperti terdapatnya pendapat antara Abu Umar al-Ula dan Abdullah bin Abu Ishak, dan antara Abu Umar al-Ula dan Isa bin Amr. d. Munculnya pendapat nahwu yang bersifat individual, dan pembacaan al-Qur’an yang berbeda dari ulama Jumhur. e. Tidak terdapat peninggalan berupa tulisan kecuali yang diriwayatkan dari al-Jami’ dan al-Kamil karya Isa ibn Amr. Generasi Keempat 1. Al-Akhfa al-Akbar Ia berpendapat (طاءر الخفوف ) yang diriwayatkan oleh Ibn Duraid: tidak ada salah-seorang dari sahabat kita yang menyebutkan kata tersebut. 2. Al-Khalil bin Ahmad Karya-karya al-Khalil: Dalam bahasa: a. Kitab Ma ‘anil-Huruf b. Kitab an-Naqth wat-Tasykil c. Kitab al-Jamal d. Kitab asy-Syawahid e. Kitab al-‘Ain Dalam ilmu Arud: a. Kitab al-Arudh b. Kitab al-Farsy wal-Mitsal Al-Khalil meninggal pada tahun 170 H. 3. Yunus bin Habib Salah satu pendapatnya berkaitan dengan Nahwu bahwa tashgir untuk kata قبائل adalah قبيّل, sementara Khalil dan Sibawaih berpendapat قبيئل . Generasi Kelima 1. Sibawaih Karya Sibawaih adalah Kitab Sibawaih, tak seorang pun yang tahu kapan penyusunan kitab tersebut. Dalam menyusun kitab ini, Sibawaih banyak mengambil manfaat dari ilmu yang dimiliki Khalil. Sibawaih meriwayatkan dalam kitabnya tentang para ahli nahwu, meskipun tidak jelas apakah dia bertemu mereka atau belajar dari mereka secara lisan, mereka itu adalah Abu Umar bin Ula, Abdullah bin Abi Ishak, Al-Ru’as dan para ahli Kuffah. Ada dua sumber yang dipakai Sibawaih sebagai argumentasi dalam menguatkan pendapatnya mengenai sebuah persoalan tatabahasa, yaitu puisi Arab dan hadits Nabi Muhammad SAW. Dalam kitabnya, Sibawaih menggunakan kurang lebih seribu lima ratus bait puisi. Banyak dari puisi-puisi tersebut tidak disebutkan sumbernya, entah karena penciptanya sudah meninggal atau memang tidak diketahui. Karena takut salah, kadang-kadang Sibawaih mencantumkan dua bahkan lebih sumber untuk satu puisi. Puisi-puisi itu ada yang dinyatakan bersumber dari gurunya atau dari pendengarannya sendiri. Syaikh Muhammad ath-Thanthawy menyatakan adanya tiga puluh satu puisi tanpa sumber yang jelas, sedangkan Syaikh ‘Abdul Qadir al-Baghdady menyebut angka lima puluh. Berikut ini pendapat beberapa ulama terkait puisi-puisi tanpa sumber ini. 1. ‘Uqaibah bin Hubairah al-Asady مُعَـاوِىَ إِنَّـنَا بَشَـرٌ فَأَسْـجِحْ فَلَسْـنَا بِالْجِـبَالِ وَلاَ الْحَـدِيْـدَ ا Sibawaih menyatakan bahwa kata الحديدا itu mansub karena ma‘thuf kepada kata الجبال . Kata الجبالitu sendiri mansub, sedangkan ba’ adalah zaidah. ‘Uqaibah menyatakan bahwa Qutaibah menyalahkan pendapat Sibawaih di atas dan kata الحديدا harus dibaca majrur sebagaimana umumnya qasidah puisi Arab. Al-Mubarrad juga mengikuti pendapat Qutaibah ini. 2. Nahsyal bin Hurry لِيُـبْكَ يَـزِيْدٌ ضَـارِعٌ لِخُصُـوْمَـةٍ وَمُخْتَـبِطٌ مِمَّـا تُطِـيْحُ الطَـوَائِـحُ Sibawaih menyatakan bahwa kata ضـارع marfu‘ karena merupakan naibul fa‘il yang sudah diketahui dari kata ليـبك . Nahsyal menyampaikan pendapat al-Ushmu‘i yang menyangkal pendapat ini, karena tidak ada na’ibul fa‘il dari fi‘l mahzhuf. Kata يـزيد harus tetap mansub, sedangkan kata ضـارع adalah fa‘il. 3. Al-Akhthal كُرُّوْا إِلَى حَرَّتَيْكُمْ تَعْمُرُوْنَهَا كَمَا تَكِرُّ إِلَى أَوْ طَانِهَا الْبَقَرُ Sibawaih menggunakan bentuk di atas untuk orang kedua ketika dia menggunakan bentuk حَرَّتـَيْكُـمْ تَعْـمُرُوْ نَهُـمَا . Al-Akhtal menyampaikan kritik Syaikh Muhammad ath-Thanthawy mengenai bait syair di atas. Bentuk di atas seharusnya digunakan untuk orang ketiga, bukan untuk orang kedua. Bagi ath-Thantawy, Sibawaih seharusnya menggunakan bentuk حَرَّتـَيْهِـمْ يَعْـمُرُوْ نَهُـمَا Dalam menyusun kitabnya, Sibawaih telah menyusun materi-materi tatabahasa Arab dengan sistematis. Dari satu bagian ke bagian lain terdapat jalinan yang padu sehingga memudahkan para pembaca. Dalam akhir bagian selalu ada epilog yang menyambungkan dengan bagian sesudahnya. Tidak ada pemisahan pembahasan dalam setiap bagian. Pembahasan dalam kitab Sibawaih berdasar pada contoh-contoh asli bahasa Arab agar dapat langsung menentukan antara bentuk kalimat yang benar dan yang salah. Kitab itu sendiri terdiri atas 820 bab. Penyusunan bab-bab itu berbeda dengan umumnya penulis dalam beberapa hal, yaitu: 1. Urutan yang dipakai bukan pembahasan mengenai marfu‘at, kemudian manshubat, dan seterusnya, tetapi pembahasan dimulai dengan pembahasan fa‘il yang bersambung dengan pembahasan maf ‘ul, atau pembahasan mubtada’ yang disambung dengan pembahasan mengenai khabar. 2. Mendahulukan pembahasan yang seharusnya di akhir dan mengakhirkan pembahasan yang seharusnya di awal, misalnya mendahulukan pembahasan musnad ilaih dan baru disambung dengan pembahasan musnad. 3. Membahas dari masalah yang umum ke yang khusus, misalnya membahas tasghir secara umum, kemudian dilanjutkan dengan pembahasan mengenai berbagai macam bentuk tasghir. 4. Beberapa pembahasan dilakukan sampai selesai, misalnya pembahasan mengenai fa‘il dimulai dengan fa’il tanpa maf‘ul, fa‘il dengan satu maf‘ul, dan diakhiri fa‘il dengan dua maf’ul. Pada masa sekarang, pembahasan ini biasanya diletakkan pada pembahasan mengenai fi‘l muta‘adi dan lazim. 5. Kadang-kadang suatu pembahasan berada dalam satu bab, sedangkan pembahasan yang lain berada pada bab yang lain agar mendapatkan kecocokan. 6. Karena belum ada istilah-istilah baku untuk tatabahasa Arab, Sibawaih masih menggunakan kata-kata yang panjang untuk membuat judul suatu bab, misalnya untuk inna wa akhwatuha dia menggunakan kata-kata ‘bab mengenai lima partikel yang berfungsi seperti fi‘l terkait dengan kata-kata sesudahnya’. Kitab Sibawaih banyak mendapat pujian karena kelengkapannya. Di Basrah, kitab ini adalah kitab pokok ilmu tatabahasa Arab. Akan tetapi, banyak juga orang yang tidak percaya bahwa kitab ini adalah karya Sibawaih sendiri. Mereka mengira Sibawaih mengerjakan kitab ini bersama-sama orang lain. Kitab Sibawaih telah mengalami enam kali cetak. Cetakan pertama di Paris pada tahun 1881, disambung dengan cetakan kedua di Calcutta tahun 1887, cetakan ketiga di Jerman tahun 1895, cetakan keempat di Kairo tahun 1898, cetakan kelima di Baghdad, dan cetakan keenam di Kairo tahun 1966. 2. Al- 2. Yazidy Nama lengkapnya adalah Yahya bin al-Mubarak bin al-Mughirah al-‘Adwy. Nama al-‘Adwy disambungkan kepada ‘Ady bin ‘Abd Manah bin Add bin Thabikhah bin Ilyas bin Mudhar bin Nazar bin Ma‘d bin Adnan. Kabilah ini kabilah yang besar dan terkenal. Kakeknya, al-Mughirah, adalah tuan seorang perempuan dari Bani ‘Ady. Nama al-Yazidy didapatkannya karena dia pertama kali mengajar anak-anak Yazid bin Manshur bin ‘Abdullah bin Yazid al-Hamiry yang juga paman al-Mahdy. Nama al-Yazidy ini kemudian diberikan kepada keturunannya. Al-Yazidy tinggal di Basrah. Dia belajar ilmu qira’ah kepada ‘Amr bin al-‘Ala dan nachw serta ‘arudh kepada Khalil bin Ahmad. Kemudian dia menggantikan ‘Amr mengajar sambil berguru kepada ‘Abdullah bin Ishaq dan Yunus bin Habib. Setelah itu, al-Yazidy mengajar anak-anak Yazid bin Manshur. Yazid kemudian menghubungkan al-Yazidy dengan khalifah Harun ar-Rasyid dan khalifah memerintahkan al-Yazidy untuk mengajar al-Ma’mun, sedangkan al-Kisa’iy mengajar al-Amin. Al-Yazidy dan al-Kisa’iy sering terlibat dalam perdebatan, tetapi al-Yazidy lebih sering menang. Beberapa kitab yang disusun oleh al-Yazidy di antaranya adalah: an-Nawadir fil-Lughah, al-Maqshur wal-Mamdud, Mukhtashar fin-Nachw, an-Naqth wat-Tasykil. Dia meninggal pada tahun 202 H di Khurasan. Sibawaih dan al-Yazidy adalah dua ulama yang berperan pada periode kelima. Pada masa ini, ilmu tatabahasa Arab memiliki beberapa kelebihan dibandingkan periode-periode sebelumnya, yaitu: 1. Penyempurnaan konsep ilmu tatabahasa Arab 2. Kitab-kitab yang disusun 3. Adanya diskusi-diskusi. Generasi Keenam 1. Al-Akhfasy al-Awsath Nama lengkapnya adalah Abu al-Hasan Sa‘id bin Mas‘adah, hamba Bani Mujasyi‘ bin Darim bin Malik bin Hanzhalah bin Zaid Manah bin Tamim. Al-Akhfasy adalah sebutan karena matanya kecil dan penglihatannya lemah. Abu al-Hasan Sa‘id bin Mas‘adah dikenal sebagai “al-Akhfasy al-Shaghir” sedangkan ‘Abdul Hamid bin ‘Abdurrahman dikenal sebagai “al-Akhfasy al-Kabir”. Al-Akhfasy dilahirkan di Balkh, sedangkan riwayat yang lain mengatakan di Khawarizm. Dia datang ke Basrah untuk menuntut ilmu kepada Sibawaih. Al-Akhfasy dikenal sebagai pengikut Mu‘tazilah, walaupun ada yang mengatakan bahwa dia pengikut Qadariyyah-Murji’ah aliran Abu Syimr. Al-Akhfasy adalah teman dekat Sibawaih ketika dia terusir dari Baghdad karena kalah berdebat dengan al-Kisa’iy. Al-Akhfasy adalah sumber utama konsep tatabahasa Arab yang disusun Sibawaih karena tidak ada satu konsep pun dari tatabahasa Sibawaih yang tidak dibaca al-Akhfasy. Al-Kisa’iy sendiri secara rahasia meminta al-Akhfasy untuk membacakan kitab Sibawaih dan memberikan hadiah lima puluh dinar. Sebenarnya, al-Akhfasy adalah penggagas utama mazhab Kufah. Al-Kisa’iy secara khusus menempatkan al-Akhfasy di sampingnya dengan segala kemuliaan. Al-Akhfasy sendiri adalah guru putra-putra al-Kisa’iy. Banyaknya kemuliaan yang diterima al-Akhfasy di Baghdad mengakibatkan lunturnya semangat Basrah dan mendekatkan dia ke mazhab Kufah. Al-Akhfasy mulai membantah pendapat gurunya, Sibawaih serta al-Khalil, dan membantu para ulama aliran Kufah dalam menyusun mazhab mereka. Al-Akhfasy menunjukkan kepada para ulama Kufah beberapa pendapat berbeda mengenai tatabahasa yang kemudian mereka ikuti. Beberapa pendapat yang diikuti di antaranya: 1. Min jarr za’idah dalam kalimat aktif, misalnya لَـقَدْ جَاءَكَ مِنْ نَبَـأِ الْمُرْسَلِيْـنَ (الأنعام) 2. Pemberlakuan ketentuan inna ketika ditambah ma, misalnya إِنَّمَـا زَيْـدًا قَائِمٌ . 3. Penggunaan tanwin pada kata ثَالِثٌ dan nashb pada kata ثَلاَثَةً dalam frase ثَالِثُ ثَلاَثَةٍ 4. Penggunaan lam al-ibtida’iyyah pada ni‘ma dan bi’sa, misalnya إِنَّ مُحَمَدًا لَنِعْمَ الرَّجُلِ 5. Marfu‘ pada zharf yang muqaddam, misalnya أَمَامُـكَ زَيْـدٌ . Al-Akhfasy dikenal sangat cerdas. Para ulama mengakuinya karena banyak sekali kitab yang dia susun, yaitu al-Awsath, al-Maqayis, al-Isytiqaq, al-Masa’il, Waqf at-Tamam, al-Ashwat, Tafsir Ma‘ani al-Qur’anil-Karim, al-Arba‘ah, al-‘Arudh, al-Qawafi, Ma‘anisy-Syi‘r, al-Muluk, dan al-Ghanam: Alwanuha wa ‘Ilajuha. Ada beberapa pendapat mengenai tahun wafatnya al-Akhfasy, yaitu tahun 211 H, 215 H, 221 H, dan 225 H. 2. Qathrab Dia bernama Abu ‘Ali Muhammad bin al-Mustanir, hamba Salm bin Ziyad. Dia lahir dan besar di Basrah, kemudian belajar tatabahasa kepada ‘Isa bin ‘Umar, Yunus bin Habib, dan Sibawaih. Nama “Qathrab” diberikan oleh Sibawaih karena dia sering menunggui Sibawaih di depan pintu rumahnya pada malam hari ( قطرب ليل ), sehingga ketika Sibawaih bangun pagi, Qathrab sudah berada di depan rumah. Qathrab sendiri beraliran Mu‘atzilah-Nizhamiyyah. Salah seorang panglima perang khalifah Harun ar-Rasyid, yaitu Abu Dalf al-‘Ajliy memperkenalkannya kepada khalifah sehingga dia diminta mengajar al-Amin, al-Ma’mun, dan putra-putra Abu Dalf. Setelah dia meninggal, pengajaran dilanjutkan oleh putranya, al-Husain. Qathrab memiliki beberapa pendapat yang berbeda dengan ulama-ulama sebelumnya, baik itu al-Khalil, Sibawaih, maupun al-Akhfasy. Beberapa pendapat Qathrab itu misalnya: 1. Tanda baca pada i‘rab berupa raf‘, nashb, jarr, dan jazm, pada hakekatnya adalah tanda baca berupa dhammah, fathah, kashrah, dan sukun. 2. Al-Khalil dan Sibawaih menyatakan bahwa i‘rab untuk mutsanna dan jam‘ mudzakkar salim itu muqaddarah pada alif, waw, dan ya’, sedangkan Qathrab berpendapat bahwa i‘rab-nya muqaddarah pada huruf sebelum alif, waw, dan ya’. 3. Sibawaih berpendapat bahwa i‘rab untuk al-asma’ al-khamsah itu muqaddarah pada waw, alif dan ya’, sedangkan Qathrab berpendapat bahwa i‘rab-nya itu muqaddarah pada huruf sebelum waw, alif dan ya’. Di samping perbedaan di atas, Qathrab juga menyusun banyak kitab dalam berbgai bidang ilmu, seperti al-Qur’an, al-Hadits, dan bahasa. Di antara kitab-kitab itu adalah: Ma‘ani al-Qur’an, I‘rab al-Qur’an, ar-Radd ‘ala al-Mulchidin fi Mutasyabih al-Qur’an, Gharibil-Atsar, al-‘Ilal fin-Nachw, al-Mutsallats fin-Nachw, al-Adhdad, al-Hamz, Fi‘l wa Af‘al, al-Qawafi, ash-Shifat, al-Ashwat, an-Nawadir, al-Azminah, al-Farq, Chalaqul-Insan, dan Khuluqul-Furs. Banyaknya kitab ini membuktikan kecerdasan Qathrab sebagaimana diakui oleh para ulama. Qathrab meninggal pada tahun 206 H. Al-Akhfasy dan Qathrab adalah dua ulama dari masa periode keenam. Pada periode ini, ada beberapa kemajuan dan dicapai, di antaranya: 1. Pemikiran yang tajam, jelas, dan luas. 2. Akomodatif terhadap budaya secara umum. 3. Banyaknya karangan. 4. Kepercayaan diri untuk menyusun pendapat sendiri. 5. Dekat dengan pemerintah dan kalangan elit politik. 6. Pengembangan keilmuwan. Generasi Ketujuh 1. Al-Jurmy Dia bernama Abu ‘Umar Shalih bin Ishaq al-Bajly, hamba Bajilah bin Anmar bin Irasy bin al-Ghauts. Nama al-Jurmy dihubungkan dengan Jarm bin Rabban bin ‘Imran bin Ilhaf bin Qadha‘ah karena dia dihadiahkan kepada Jarm. Jarm adalah salah satu kabilah Yaman yang terkenal. Al-Jurmy lahir dan besar di Basrah kemudian belajar tatabahasa kepada al-Akhfasy al-Awsath dan Yunus bin Habib. Dia juga belajar ilmu bahasa dari Abu ‘Ubaidah, Abu Zaid al-Anshary, Ushmu‘i, dan ulama-ulama lain yang semasa. Kemudian al-Jurmy pergi ke Baghdad dan mengalahkan al-Farra’ dalam sebuah debat. Dia terkenal suka berbicara keras dalam setiap perdebatan sehingga mendapat gelar “al-Kalb (anjing)”. Al-Jurmy juga terkenal cerdas dan ahli di bidang hadits. Beberapa kitab yang telah disusun di antaranya: al-Farh, at-Tatsniyah wal-Jam‘, Tafsir Gharib Sibawaih, Mukhtashar Nahwuil-Muta‘allimin, al-Abniyah, at-Tashrif, al-Arudh, al-Qawafi, dan as-Siyar. Al-Jurmy wafat pada tahun 225 H. 2. At-Tauzy Dia bernama Muhammad ‘Abdullah bin Muhammad bin Harun. Nama at-Tauzy dihubungkan dengan negeri Tauz di Persia. Dia berguru kepada al-Usmu‘i, Abu ‘Ubaidah, Abu ‘Umar al-Jurmy, Abu Zaid al-Anshary, dan al-Akhfasy. At-Tauzy adalah salah seorang pegawai khalifah al-Watsiq dan dia menikah dengan ibu seorang ahli tatabahasa bernama Abu Dzakwan al-Qasim bin Isma‘il. At-Tauzy menyusun beberapa kitab, di antaranya: al-Amtsal, al-Adhdad, an-Nawadir, Fa‘altu wa Af‘altu, dan al-Khail. Banyak perbedaan pendapat mengenai tahun waftnya at-Tauzy, yaitu tahun 230 H, 233 H, dan 238 H. 3. Al-Maziny. Dia bernama Abu ‘Utsman Bakr bin Muhammad bin ‘Utsman. Nama al-Maziny dihubungkan dengan Bani Mazin bin Syaiban bin Dzahl bin Tsa‘labah bin ‘Ukabah bin Sha‘b bin ‘Ali bin Bakr bin Wail. Dia adalah hamba Bani Sadus yang dihadiahkan kepada Bani Mazin. Al-Maziny adalah ahli tatabahasa dan qira’ah. Pada masa al-Watsiq di Samarra’, al-Maziny berada di sampingnya untuk membacakan kitab Sibawaih atas permintaan al-Mubarrad. Al-Maziny mendapatkan belanja sebanyak seratus dinar setiap bulan dari al-Watsiq. Al-Maziny wafat di Basrah pada tahun 249 H. Dari segi ideologi, al-Maziny adalah pengikut aliran Murji’ah. Al-Maziny dikenal sebagai ulama yang sangat anti terhadap analogi (qiyas) dalam merumuskan kaidah-kaidah tatabahasa dan qira’ah. Banyak kitab yang telah disusun oleh al-Maziny, di antaranya: ‘Ulumul-Qur’an, ‘Ilalin-Nachw, Tafasir Kitab Sibawaih, Lachnul-‘Ammah, al-‘Alif wal-Lam, al-‘Arudh, al-Qawafy, dan ad-Dibaj. Dia tidak mau menyusun sebuah kitab tatabahasa dengan menyatakan bahwa siapa saja yang menyusun kitab tatabahasa setelah Sibawaih, maka dia akan merasa malu. Akan tetapi, al-Maziny memiliki pendapat sendiri, di antaranya: 1. Alif mutsanna, waw jam‘, dan ya’ al-mukhathabah pada fi‘l, misalnya يَـقُوْمَـانِ , يَـقُوْ مُوْنَ , dan تَـقُوْمِيْـنَ , bukanlah fa‘il, tetapi tanda tatsniyah, jam‘, dan ta’nits. Adapun fa‘il adalah damir mustathir. 2. Alif, waw, dan ya’ pada mutsanna’ dan jam‘ mudzakkar salim, misalnya مُسْلِمَانِ , مُسْلِمَيْنِ , مُسْلِمُوْنَ , dan مُسْلِمِيْنَ , bukanlah tanda i‘rab, tetapi tanda mutsanna’ dan jam‘ mudzakkar salim. 3. Jam‘ mu’annats salim wajib mabni fathah jika didahului la nafiyah lil-jins, misalnya لاَ مُطِيْعَاتَ لَكَ . 4. Al-Khalil menyatakan bahwa ‘ain fi‘l dalam kata seperti اِسْتَـحْيَى itu dibuang karena ada pertemuan dua sukun, sedangkan al-Maziny menyatakan bahwa ‘ain fi‘l itu dibuang karena sebagai takhfif karena banyak digunakan. 5. Sibawaih menyatakan bolehnya qiyas pada ism tafdhil dari fi‘l mudhari‘ dengan wazan أَفْعَـلَ , tetapi al-Maziny menyatakan tidak boleh sehingga tidak ambigu antara fi‘l madhi dan ism tafdhil. 4. Abu Chatim as-Sijistany Dia bernama Sahl bin Muhammad bin ‘Utsman bin al-Qasim bin Yazid al-Juzmy as-Sijistany. As-Sijistany adalah nama musim yang terkenal di Basrah. As-Sijistany tinggal di Basrah dan menjadi mahaguru di bidang al-Qur’an, bahasa, dan sastra. Dia berguru kepada al-Akhfasy di samping banyak menyampaikan pendapat dari Abu Zaid al-Anshary, Abu ‘Ubaidah, al-Ushmu‘i, ‘Umar bin Karkarah, dan Ruh bin ‘Ubadah. Ulama semasanya juga banyak mengambil pendapat dari dia, seperti Abu Bakr Muhammad bin Duraid dan al-Mubarrad. As-Sijistany terkenal karena rutin berderma sebanyak satu dinar setiap hari dan meng-khatam-kan al-Qur’an setiap minggu. Dalam bidang fiqh, as-Sijistany sangat fanatik terhadap ahlul-hadits. Dia tidak pernah tinggal di Baghdad. As-Sijistany banyak meninggalkan kitab yang berharga, baik di bidang ilmu al-Qur’an, tatabahasa, dan lain-lain, seperti: I‘rabul-Qur’an, al-Qira’at, al-Maqathi‘ wal-Mabadi’, Ikhtilaful-Mashahif, al-Mukhtashar fin-Nachw, Lachnul-‘Ammah, al-Maqshur wal-Mamdud, al-Mudzakkar wal-Mu’annats, al-Isyba‘, al-Adhdad, al-Haja’, al-Fashahah, asy-Syajaru wan-Nabat, an-Nakhlah, al-Karam, al-‘Usybu wal-Baql, al-Wuchusy, al-Chasyarat, az-Zar‘, al-Jarad, Chuluqul-Insan, al-Qasy was-Siham wan-Nibal, as-Suyuf war-Rimach, al-Laba’ wal-Laban wal-Chalib, al-Khashb wal-Qachth, an-Nachl wal-‘Asal, asy-Syita’ wash-Shaif, al-Ibil, al-Charr wal-Bard wasy-Syams wal-Qamar wal-Lail wan-Nahar, al-Farq bainal-Adamiyyin wa baina kulli dzi Ruch, dan Asyuq ilal-Wathan. Abu Chatim as-Sijistany wafat pada bulan Rajab tahun 255 H. 5. Ar-Riyasyy Dia bernama Abu al-Fadhl ‘Abbas bin al-Farj, hamba dari Muhammad bin Sulaiman bin ‘Ali al-Hasyimy. Ar-Riyasyy dihubungkan dengan seseorang dari Jadzam yang bernama Riyasy yang menjadi tuan al-Farj, ayah ‘Abbas, kemudian dia menjual al-Farj kepada al-Hasyimy. Akan tetapi, nama ‘Abbas tetap dihubungkan dengan tuan sebelumnya, yaitu Riyasy. Ar-Riyasyy adalah ahli di bidang bahasa dan puisi. Dia banyak meriwayatkan dari Ushmu‘i, Abu ‘Ubadah dan lain-lain. Ulama-ulama yang lain, seperti al-Mubarrad, Ibnu Duraid, Ibrahim al-Charby, dan Ibnu Abid-Dunya, juga mengambil pendapatnya. Ar-Riyasyy juga dikenal sebagai orang yang zuhud, banyak mempergunakan waktunya untuk ilmu, dan seorang penopang mazhab Basrah. Ar-Riyasyy tewas terbunuh di daerah Zanj di Basrah pada tahun 257 H pada masa pemerintahan khalifah al-Mutawakkil. Khalifah menyerbu Zanj karena menjadi markas perlawanan kaum Alawiyyin yang dipimpin oleh ‘Ali bin Muhammad bin ‘Isa. Ar-Riyasyy adalah ulama terakhir periode ketujuh. Periode ini memiliki beberapa kelebihan, di antaranya: 1. Ada pemisahan antara nachw dan tashrif. 2. Mengarah pada kemudahan dalam merumuskan kaidah tatabahasa. 3. Banyak ulama yang menggunakan teknik taqdir (perkiraan). 4. Pemendekan pada teknik simak dan qiyas (analogi). 5. Tidak menggunakan contoh-contoh di luar bahasa Arab. 6. Banyak perdebatan antar para ulama. 7. Banyak teknik yang tidak fungsional dalam sharf. 8. Bersandar pada pendapat sendiri tanpa mengikuti pendapat ulama sebelumnya. 9. Banyak karangan dalam berbagai bidang ilmu. 10. Banyak perumusan menggunakan informasi dari orang Arab. Generasi Kedelapan 1. Al-Mubarrad Dia bernama Abu al-‘Abbas Muhammad bin Yazid bin ‘Abdul-Akbar bin ‘Umair bin Hasan bin Salim bin Sa‘d bin ‘Abdullah bin Yazid bin Malik bin al-Charits bin ‘Amir bin ‘Abdullah bin Bilal bin ‘Auf bin Aslam bin Achjan bin Ka‘b bin al-Charits bin Ka‘b bin ‘Abdullah bin Malik bin Nashr bin al-Azd bin al-Ghauts. Nama al-Mubarrad diberikan oleh al-Maziny kepada Muhammad bin Mazid dia menyusun kitab “al-Alif wal-Lam”. Dia berguru pada al-Jurmy, al-Maziny, dan as-Sijistany. Al-Mubarrad terkenal kikir karena menganggap bahwa kaya itu disebabkan oleh banyak menyimpan sedangkan miskin itu oleh banyak memberi. Sebagaimana al-Maziny, al-Mubarrad memprioritaskan perumusan kaidah dengan teknik mendengar langsung (sima‘). Hal ini berbeda dengan Sibawaih. Misalnya dalam hal taskin pada fi‘l mudhari‘ pada puisi: فَالْيَـوْمَ أَشْرَبْ غَيْـرَ مُسْتَـحْقِب إِثْـمًا مِـنَ اللهِ وِلاَ وَاغِـلِ Sibawaih memperbolehkan taskin pada kata أَشْرَبْ, sedangkan menurut al-Mubarrad, bacaan yang benar adalah فَالْيَـوْمَ اشْرَبْ. Demikian juga dengan dhamir jarr sebagai ganti dari dhamir raf‘ dalam kata لَـوْلاَكَ seperti dalam puisi: أَوْمَـتْ بِكَـفَّيْـهَا مِنَ الْهَـوْدَجِ لَـوْلاَكَ هَـذا الْعَـامُ لَمْ أَحْجُـجْ Menurut al-Mubarrad, bacaan seperti ini salah karena dhamir raf‘ di atas tidak bisa diganti, misalnya dalam ayat: ( لَوْلاَ أَنْـتُمْ لَكُنَّـا مُـؤْمِنِـيْنَ (سبأ : 31 . Kata di atas seharusnya dibaca لَـوْلاَ أنْتَ bukannya لَـوْلاَكَ . Pendapat yang lain adalah tasghir dari kata إِبْرَاهِيْـم dan إِسْمَاعِيْـل . Menurut Sibawaih, kedua kata di atas menjadi بُرَيْـهِيْـم dan سُمَيْعِيْـل . Adapun menurut al-Mubarrad, kedua kata itu menjadi أُبَيْـرِيْـه dan أُسَيْـمِيْـع karena alif pada kedua kata di atas adalah asli. Pada masa khalifah al-Mutawakkil, al-Mubarrad pernah dimintai fatwa terkait dengan kata انـها pada ayat (وَمَـا يُشْعِرُكًمْ اَنَّـهَا إِذَا جِـا ءَتْ (الأنعام : 109 , apakah dibaca اَنَّـهَا atau إِنَّـهَا . Permintaan ini terkait dengan perbedaan pendapat antara khalifah dengan al-Fath bin Khaqan. Khalifah dan umumnya ulama membaca dengan اَنَّـهَا. Al-Mubarrad menganggap bacaan itu salah dan menyatakan yang benar adalah إِنَّـهَا. Akan tetapi, al-Mubarrad tidak berani menyatakan hal ini di depan khalifah dan hanya menyembunyikan pendapatnya. Al-Mubarrad banyak menyusun kitab yang penting, di antaranya: Nasab ‘Adnan wa Qachthan, I‘rabul-Qur‘an, al-Ittifaq wal-Ikhtilaf minal-Qur‘anil-Majid, al-Fadhil, al-Kamil, al-Muqtadhab, al-Isytiqaq, at-Tashrif, al-Madkhal li-Sibawaih, Syarch Syawahidul-Kitab, Ma‘na Kitab lil-Akhfasy, ar-Radd ‘ala Sibawaih, Dharuratusy-Syi‘r, Generasi Nuchatil-Bashriyyin, al-Maqshur wal-Mamdud, dan al-Qawafy. Dia meninggal pada hari Senin tanggal 28 Dzulhijjah 286 H dan dimakamkan di sebuah rumah depan pintu masuk kota yang dibelinya. Al-Mubarrad adalah satu-satunya ulama peride kedelapan dan periode ini memiki kelebihan dibandingkan periode sebelumnya, di antaranya: a. Menyusun sebuah kitab berdasarkan pendapat sendiri. b. Menggunakan pendapat ulama terdahulu dalam beberapa pembahasan. c. Pembahasan dalam bermacam-macam bidang ilmu. d. Penggunaan metode-metode baru dalam tatabahasa, seperti qiyas, sima‘, ta‘lil, ‘awamil, dan ma‘lumat. e. Banyaknya diskusi. 2. Nahwu Aliran Kufah Sekilas Tentang Kufah Setelah panglima perang kaum Muslimin (Abu ‘Abid ats-Tsaqafi) terbunuh di tangan Persia, maka khalifah Umar Ibn Khatab menugaskan Sa’d Ibn Abi Waqash yang bekerja di Hawazan sebagai gantinya. Maka ia pun segera memimpin 19.000 pasukan untuk bertempur hingga mereka berhasil menaklukkan Persia. Untuk menentukan tempat tinggal bagi mereka, Sa’d memilih sebuah tempat di tepian sungai Efrat yang terkenal sangat subur tanahnya, sebuah tempat yang hujan banyak turun dan mengguyur dengan sangat deras, memiliki banyak sumber mata air yang memancar dari sungai seperti suburnya rerumputan yang tumbuh di sana, juga tempat pohon korma tumbuh berjajar di sepanjang tepian sungai Efrat. Mayoritas penduduk Kufah adalah para mantan tentara dari Bani Abas. Kufah didirikan oleh Sa’d ibn Abi Waqash pada tahun 16-17 H, atau antara 2-3 tahun setelah berdirinya kota Bashrah.   Letak Geografis Kufah Kufah terletak di tepian lembah sungai Efrat yang terkenal dengan kesuburan tanahnya. Di sebelah Timur berbatasan langsung dengan sungai Efrat, di sebelah Selatan berbatasan dengan Najf, dan di sebelah Barat dan Utaranya berbatasan langsung dengan padang pasir yang sangat luas dan membentang hingga ke kota Syam. Melihat kesuburan tanah di kota Kufah dan terbentangnya rerumputan, bunga-bungaan, dan sungai-sungai, penduduknya pun beramai-ramai mendirikan tempat tinggal yang nyaman untuk membangkitkan kejernihan jiwa dan kepekaan rasa dan imajinasi. Kesuburan ini tidak hanya di Kufah saja, tetapi juga meliputi kota-kota di sekitarnya, seperti Hairah, Najf, Khirnik, Sadir, Ghariyan, dan lain-lain. Penamaan Kota Kufah Kufah pada mulanya adalah tanah yang berwarna kemerahan dengan bentuk yang membulat, atau disebut juga sebagai setiap tanah yang dilingkupi oleh kesuburan. Versi lain tentang penamaan Kufah ini menyebutkan bahwa orang-orang Arab yang datang dari Najf di sebelah Utara Kufah telah menemukan tanah yang subur ini dan mereka lalu menamainya dengan nama Kufah. Kamudian Sa’d Ibn Abi Waqash menyebut nama ini ketika mengirim surat kepada Umar Ibn Khatab. Yaqut al-Hamawi menyebut Kufah karena letak geografisnya, dan karena setiap tanah atau lahan yang dilingkupi oleh kesuburan adalah Kufah. Versi yang paling mendekati kebenaran yaitu saat usai penaklukan atas negeri ini, kaum Muslimin yang sedang mencari tempat untuk berlindung tertimpa penyakit cacar, kemudian mereka berbondong-bondong mencari tempat yang subur. Saat menemukan tempat ini, Sa’ad pun berkata kepada mereka: “Takuufuu...!, atau berkumpullah..berkumpullah...! Pembentukan Kota Kufah Penduduk Kufah yang sebagian besar berasal dari bangsa Arab di sebelah Selatan Jazirah Arab terdiri dari 20.000 orang. 12.000 di antaranya dari Yaman, dan 8.000 sisanya berasal dari Madlariy. Penduduk Arab yang pada mulanya menjadi penduduk Kufah adalah para pejuang penakluk negeri ini setelah mereka menaklukkan Persia. Sejak saat itu, Kufah menjadi kota tempat berkumpulnya para pemimpin kabilah, para panglima perang, dan kota para pejuang. Ketika kemudian orang-orang dari segala penjuru telah berkumpul di sana, Kufah menjadi kota dengan berbagai unsur baik Arab maupun non Arab, dan menjadi kiblat yang paling dianut oleh dunia Arab pada umumnya. Menjelang abad ke-4 H, penduduk Kufah berprofesi sebagai pedagang, petani, berindustri, dan banyak di antara mereka yang menjadi ahli-ahli bahasa (linguis). Unsur budaya asing terkuat di Kufah adalah budaya Persi. Persi merupakan kelompok penduduk terbesar yang tinggal di Kufah sejak didirikannya negeri ini. Mereka bertani, mengolah lahan pertanian, dan 4.000 orang di antaranya menjadi tentara dan pejuang. Sebanyak 20.000 orang dari Persi ini berbondong-bondong masuk Islam di bawah pimpinan al-Mukhtar Ibn Abi ‘Abid. Unsur terkuat ke dua adalah unsur Siryani. Mereka adalah kaum Muslimin yang berasal dari Yua’abah, Nasathirah, Najf, dan Hairah. Banyak juga diantara mereka yang masuk Islam. Unsur pembentuk ke tiga adalah unsur Nabthi. Mereka tinggal di kawasan yang terbentang dari Kufah hingga ke Bathaih di sebelah Selatan Irak. Banyak di antara mereka yang menganut agama Islam. Kemudian unsur Najran yang terdiri atas penduduk Yahudi dan Nasrani yang datang dari Yaman. Kufah Sebagai Kubah Bagi Islam Sebagai negeri Islam, sejarah Kufah dimulai dari peristiwa perang Badar saat Umar Ibn Khatab beserta 70 orang sahabat dan 300 orang lainnya bermalam di Kufah. Mereka menunjuk Amar Ibn Yasir sebagai amir dan Abdullah Ibn Mas’ud sebagai muazin dan menteri urusan keagamaan. DR. Mahdi al-Makhzumi dan Abu Abas berkata bahwa Kufah adalah cikal-bakal negeri sastra, dan wajah dari negeri Irak, puncak impian dan harapan, tempat bermukimnya para sahabat yang terpilih dan tempat orang-orang mulia. Sebagai kota perjuangan, Kufah menjadi pusat kepemimpinan umum bagi para pejuang Muslim di Irak. Sebagai penghadir khilafah Islamiyah pada masa kepemimpinan Ali R.A., Kufah merupakan kota yang beriman, markas besar Islam, perisai dan kekuasaan Tuhan yang dianugerahkan atas kehendak-Nya. Saai itu, Kufah menjadi inspirasi bagi para pejuang, pemuka agama, dan para pemerhati umat. Mengenai sisa-sisa fanatisme terhadap Arab, hal ini terlihat dari banyaknya para pejuang yang datang dari Arab dan berperadaban ala Badui. Mereka hidup melajang, membangga-banggakan silsilah dan nasabnya, dan enggan berbaur dengan unsur-unsur lainnya. Maka dari itu,agar terjadi tenggang rasa, maka dihapuslah ungkapan yang mengatakan bahwa “tidak ada suatu hukum pun yang paling benar kecuali hukum Arab. Kufah dan Studi Nahwu Studi Nahwu di Kufah ini dimulai dari semakin ramainya dunia perniagaan yang dan saling bertemunya kebudayaan yang heterogen di dalamnya. Sebagai penghormatan terhadap hijrahnya para ahli bahasa dan para penyair ke negeri ini, tepatnya sejak khalifah Umar Ibn Khatab memerintah Amar Ibn Yasir sebagai pemimpin Kufah dengan Abdulah Ibn Mas’ud sebagai menterinya. Studi Nahwu dimulai dengan pembacaan ayat-ayat Qur’an, hadist Nabi, Usul-Fiqh, dan pasal-pasal dalam hukum negara. Kemudian dilanjutkan dengan pembacaan terhadap riwayat-riwayat puisi dan studi sastra untuk memposisikan adat-istiadat kuno yang mereka bangga-banggaakan seperti al-Mufakhirah, al-Munafarah, al-Isyadah, dan sebagainya. Studi ini dipelopori oleh Ali Hamzah as-Sa’i dan kemudian diteruskan oleh muridnya, Yahya Ibn Ziyad al-Fara’i. Nahwu Mazhab Bashrah Sebagai Titik Tolak Bagi Nahwu Mazhab Kufah Mayoritas pada ahli bahasa dan ahli Nahwu dari Kufah menstudi Nahwu mereka dengan mazhab Bashrah. Sebagai contoh, nama-nama seperti Abu Ja’far ar-Ru’asi mengikuti mazhab Abu Amru Ibn al-Ala’i dan Isa Ibn Umar dalam bermazhab Bashrah, dan Khalah Mu’adz Ibn Muslim al-Harraa’i juga memanfaatkan mazhab keduanya dalam mempelajari Nahwu dan Shorf. Al-Kisa’i menganut mazhab Isa Ibn Umar, Khalil Ibn Ahmad, Yunus Ibn Habib, juga mengadopsi pemikiran-pemikiran Sibawaih. Studi Nahwu Mazhab Kufah Studi Nahwu di Kufah ini menggunakan titik-tolak pemikiran Sibawaih sebagai pemimpin dan senior bagi studi Nahwu mazhab Bashrah, yang kemudian jejaknya diikuti oleh muridnya, Sa’id Ibn Mas’adah. Sibawaih menjadikan al-Kisa’i sebagi guru bagi anak-anaknya. Dengan kematangan cara berpikirannya, ia mulai cenderung menciptakan studi Nahwu dengan mazhab Kufah, memberikan wahana yang sebesar-besarnya bagi berbagai perbedaan pendapat yang ada. Ia juga sering bertukar-pikiran dengan gurunya (Sibawaih) yang sangat ia kagumi. Tidak jarang al-Kisa’i juga tidak sepakat dengan Sibawaih dalam banyak hal. Namun, hal ini tidak menjadi masalah bagi para penstudi Nahwu dari Kufah yang bersepakat dengan al-Kisa’i dalam mendirikan mazhab atau madrasah Kufah ini. Adapun ide-ide dan pemikiran Nahwu Sibawaih yang sedikit banyak dianut oleh Al-Kisa’i yaitu: 1. Diperbolehkannya menta’kidkan kata yang sebenarnya berhubungan, tetapi kata tersebut terhapus dalam penggunaannya dan digantikan oleh waw athf sebagai gantinya. Contoh: جاء الذى ضربت نفسه، أى: ضربته نفسه 2. Tambahan huruf jar منdalam perkataan/firman Allah SWT yang positif. Contoh: seperti firman Allah SWT: و يغفر لكم من ذنو بكم، ولقد حاءك من نبإ المر سلين 3. Diperbolehkannya penggunaan kataإن setelah bertemu dengan kata ما. Contoh: إنما زيدا قائم 4. Bahwa لعل bermakna taqlil (minimal). Contoh: seperti firman Allah SWT فقولا له قولا لينا لعله يتذكر أو يخشى 5. Bahwa لولا terkadang juga bermakna هلا. Contoh: seperti firman Allah SWT فلو لا كانت قرية آمنت فنفعها إيمانها Hal ini juga diikuti oleh al-Fara’i dalam kumpulan karyanya, yaitu antara lain: 1. Mengakhirkan Khabar apabila ia diawali dengan إن. Contoh: إن العلم نور قول المشهور 2. Diperbolehkannya menggunakan ل ibtida bagi kata-kata نِعْمَ dan بِـئْسَ . Contoh: إن محمدا لنعم الرجل 3. Digunakannya إلا untuk sebagai pengganti و dalam perkataan maupun makna. Contoh: seperti firman Allah SWT: لئلا يكون للناس عليكم حجة إلا الذين ظلموا منهم 4. Diperbolehkannya penggunaan “athf pada dua pernyataan yang berbeda di dalam ilmu nahwu. Contoh: فى الدر زيد والحجرة عمرو؛ بعطف الحجرة على الدار، و عمرو على زيد dan lain-lain. Contoh-contoh di atas adalah sebagian dari ide-ide dan pemikiran para ahli Nahwu mazhab Kufah yang diikuti oleh al-Akhfasy, selain al-Kisa’i dan al-Fara’i. Kemudian, Sibawaih pun mengumpulkan permaslahan-permasalahan yang ada di seputar pemikiran tentang Nahwu ini dengan kontribusi pemikiran dari al-Khalil dan menyusunnya menjadi sebuah buku yang dinamai dengan al-Masaail al-Kabiir. Orang-orang kemudian menjuluki Sibawaih ini sebagai pioneer pertama bagi Nahwu mazhab Kufah yang diadopsi dari Nahwu mazhab Bashrah. Generasi Nahwu Mazhab Kufah Jelas bagi kita jika bahwasanya keterangan di awal telah menyebutkan bahwa berdirinya Nahwu mazhab Kufah adalah karena jasa Ali Ibn Hamzah al-Kasai beserta muridnya Yahya Ibn Ziyad al-Fara’i, dan bahwasanya promotor utama bagi pembentukan Nahwu mazhab Kufah ini adalah al-Akhfasy al-Ausath Said Ibn Mas’adah yang terinspirasi dari ide-ide dan pemikiran gurunya Sibawaih dan al-Khalil. Generasi Pertama 1. Mu’adz al-Hara’i Nama aslinya adalah Abu Muslim Mu’adz Ibn Muslim al-Harraa’i. Tinggal di Kufah dan mendalami Nahwu bersama anak dari saudaranya, yaitu ar-Ru’asi dan menyebarkan prinsip-prinsip Nahwu madzhab Bashrah. Di Kufah ini, ia bekerja sebagai pengajar nahwu bagi anak-anak Abd al-Malik Ibn Marwan. Ia sangat mahir dalam menguasai Nahwu dan Shorf. Menurut as-Suyuthi, orang pertama yang menyusun buku tentang tashrif adalah Mu’adz. Pendapat ini belum tentu benar karena pemikiran-pemikiran Muadz tidak begitu berpengaruh terhadap perkembangan tashrif bahasa Arab. Karya Mu’adz ini diadopsi dari kumpulan pengetahuan tentang nahwu dan sharf dari buku Masaa’il at-Tadriib. Sejak saat itu, tashrif mulai dikenal sebagai pengetahuan yang mandiri sejak abad ke-2 H ketika susunannya diperbaharui oleh Uthman Ibn Baqiyah al-Maziniy dalam kitab yaitu at-Tahsrif setelah sekian lama menjadi bagian dari studi Nahwu. Mu’adz wafat di Kufah pada tahun 187 H. 2. Ar-Ru’asi: Nama aslinya adalah Abu Ja’far Muhamad Ibn al-Hasan. Dijuluki ar-Ru’asi karena ia mempunyai kepala yang besar. Ia dibesarkan di Kufah, datang ke Bashrah dan belajar kepada Isa Ibn Umar, Abu Amr Ibn al-‘Ala’i, dan kembali ke Kufah untuk mempelajari Nahwu bersama pamannya, Mu’adz al-Hara’i, selain belajar dari al-Kisa’i dan al-Fara’i. Ar-Ru’asi mengarang kitab Nahwu al-Faishal, yaitu kitab yang pertama kali muncul dan membahas tentang studi Nahwu madzhab Kufah. Ibn Nadim dan Ibn Anbari juga menyebutkan bahwa ar-Ru’asi ini memiliki banyak karya dalam ilmu Nahwu, diantaranya yaitu: al-Faishal, at-Tashghir, Ma’ani al-Qur’an, al-Waqf wal-Ibtidaa’, dan sebagainya. Ar-Ru’asi wafat di Kufah pada masa pemerintahan Harun ar-Rasyid. Kedua pendahulu nahwu mazhab Bashrah ini telah memberikan dasar-dasar pijakan yang relatif sangat kuat dalam pembelajaran Nahwu meskipun kecenderungan ini bermula dari pembelajaran mereka terhadap Nahwu mazhab Bashrah. Generasi Kedua 1. Al-Kisa’i Nama lengkapnya Abu Hasan Ali ibn Hamzah, berkebangsaan Persia. Sedangkan “al-Kisa’i” merupakan julukan yang diberikan kepadanya. Sebagaimana diriwayatkan bahwa julukan tersebut diperoleh karena beliau menghadiri sebuah majlis Hamzah ibn Habib az-Ziyat dengan memakai baju (كساء) hitam yang mahal. Ketika absent, sang guru pun menyakan ketidakhadirannya kepada hadirin : apa yang telah dilakukan oleh si pemakai baju bagus?. Sejak saat itu, beliau lebih dikenal dengan panggilan al-Kisa’i. Dia lahir di Kufah, pada tahun 119 H dan wafat pada 189 H dalam perjalanannya menuju Tus (sebuah wilayah di Persia). Al-Kisa’i giat mengikuti beragam majlis qira’ah dengan guru-guru yang beraneka pula. Salah satunya, pembacaan syair yang dipimpin oleh Khalil ibn Ahmad. Hingga akhirnya Al-Kisa’i paham bahwa syair-syair tersebut bersumber dari masyarakat Badui yang bermukim di Hijaz, Nejed dan Tihamah. Untuk memuaskan rasa keingintahuannya, beliau mendatangi masyarakat tersebut dengan menuliskan setiap apa yang didengarnya sehingga menghabiskan 15 botol tinta. Peran al-Kisa’i dalam Mendirikan Madrasah Kufah Keseriusannya dalam mempelajari nahwu dan kemudian menuliskannya. Ketika bermukim di Baghad, Al-Kisa’i konsen terhadap perkataan bangsa Arab kota yang bukan tidak mungkin mengandung kesalahan dalam pelafalan yang didengarnya. Al-Kisa’i tidak puas, dari sinilah berawal lahirnya dua madzhab; antara Kufah dan Bashrah, perdebatan antara Sibawaih dan Al-Kisa’i yang terkenal dengan a-Mas’alah az-Zanburiyah. Perdebatan ini dimenangkan oleh Al-Kisa’i dan moment ini menjadi tonggak stabilitas madzhab Kufah. Namun demikian, setelah kematian Sibawaih, Al-Kisa’i pun membaca “Kitab Sibawaih” (satu-satunya buku yang ditulis Sibahwaih), meskipun dengan cara sembunyi-sembunyi. Karakterisitik generasi kedua: a. pembahasan yang mendalam b. menggunakan siasat untuk meraih pengetahuan; membaca “Kitab Sibawaih” secara sembunyi-sembunyi c. berdiskusi dengan para tokoh aliran Basrah d. penulisan dan pembukuan, seperti buku yang ditulisnya: Ma’anil Qur’an, Mukhtashirun fi an-Nahwi, al-Hudud an-Nahwiyah, dan lainnya. Generasi Ketiga 1. Al-Ahmar Dengan nama lengkap Abu Hasan Ali Ibn Hasan, tetapi terkenal dengan nama al-Ahmar. Beliau merupakan salah seorang murid Al-Kisa’i. Wafat dalam pelaksanaan haji pada tahun 194 H. Disebutkan oleh Tsa’lab bahwa beliau hapal 40 ribu syahid (kutipan, contoh) tentang nahwu. Adapun karyanya: Maqayis at-Tashrif, Tafannun al-Balgha’i 2. Al-Fara’ Nama lengkapnya Abu Zakariya Yahya ibn Ziyad ibn Abdullah ibn Marwan ad-Dailumiy. Lahir di Kufah pada tahun 144 H, berkebangsaan Persia dan meninggal pada tahun 207 dalam perjalanannya menuju Mekkah. Menghabiskan hidupnya dengan mempelajari qira’ah, tafsir, syair dari Abu Bakar ibn ‘Ayyas dan Sufyan ibn ‘Iyyinah. Sedangkan guru bahasa dan nahwunya adalah Abi Ja’far ar-Ru’asiy dan al-Kisa’i Beliau juga seorang murid Al-Kisa’i yang banyak mendapat pengetahuan riwayat mengenai bangsa Arab dari Gurunya Selanjutnya, beliau juga meneruskan studinya ke Bashrah setelah kematian Khalil ibn Ahmad, yang kemudian posisinya digantikan oleh Yunus ibn Habib. Hingga akhirnya, dia belajar kepada Yunus mengenai nahwu dan bahasa. Adapun karya-karyanya cukup banyak, yang di antaranya adalah: Lughatu al-Qur’an, an-Nawadir, al-Kitaab al-Kabiir fi an-Nahwi, dan lainnya. 3. Hisyam adh-Dharir Nama lengkapnya Abu Abdullah Hisyam ibn Mu’awiyah ad-Dharir yang wafat pada tahun 209, sedangkan untuk tahun kelahirannya tidak disebutkan. Beliau juga merupakan salah seorang murid Al-Kisa’i, yang kemudian mengabdikan dirinya dengan menjadi tutorial bagi murid-muridnya. Dengan karya tiga buku yaitu: al-Hudud, al-Mukhtashir dan al-Qiyash. 4. Al-Lihyaani Dengan nama lengkap Abu Hasan Ali ibn Mubarak, sedangkan nama “al-lihyan” sebagai bentuk penghormatan terhadap lihyaan-nya (jenggot). Wafat pada tahun 220 H. Selain berguru kepada Al-Kisa’i, dia juga belajar kepada Abi Zayd, Abi Ubaidah dan lainnya. Karakteristik generasi ketiga: a. Semakin maraknya penulisan baik dalam ilmu agama maupun ilmu bahasa b. Dimulainya konsentrasi penulisan tentang Nahwu secara terpisah c. Perhatian khusus terhadap kesalahan lisan secara umum dan upaya memperbaikinya d. Lahirnya istilah-istilah Nahwu Kufah Generasi Keempat 1. Ibnu Sa’dan Nama lengkapnya Abu Ja’far Muhammad ibn Sa’dan adh-Dharir. Lahir di Baghdad pada tahun 161 H, sedangkan tumbuh besar di Kufah. Kemudian meninggal dunia pada tahun 231 H, dengan menulis 1 buku Nahwu dan lainnya buku-buku mengenai Qira’at. 2. Ath-Thuwal Beliau bernama lengkap Abu Abdullah Muhammad ibn Ahmad ibn Abdullah ath-Thuwal, dan tumbuh di Kufah. Wafat pada tahun 234 H. Belajar nahwu kepada Al-Kisa’i. kemudian ke Baghdad dengan mengikuti majlis Qira’ah Abu Umar dan ad-Dauri 3. Ibnu Qadim Nama lengkapnya Abu Ja’far Muhammad ibn Abdullah ibn Qadim. Wafat pada tahun 251 H. Ibnu Qadim mempelajari nahwu dari al-Fara, Tsa’lab. Adapun karya nahwunya adalah: al-Kaafi dan al-Mukhtashir. Karakteristik generasi ini secara umum tidak jauh berbeda dengan generasi sebelumnya (ketiga), hanya sudah mulai mengenal sharaf. Generasi Kelima Tsa’lab Nama lengkapnya adalah Abu al-Abbas Ahmad ibn Yahya ibn Yazid, tetapi terkenal dengan Tsa’lab. Beliau berkebangsaan Persia, namun lahir dan tumbuh di Baghdad. Tahun kelahirannya pada 200 H. Sejak kecil sudah mempelajari berbagai ilmu; membaca, menulis, menghapal al-Qur’an dan sya’ir Arab. Karyanya: a. Majaalis Tsa’lab; di dalamnya merangkum berbagai pemikirannya tentang nahwu, bahasa, makna al-Qur’an dan syair-syair asing b. Al-Fashih c. Qawaaidu asy-Syi’ri Adapun karyanya yang membahas tentang nahwu adalah: a. Ikhtilafu an-Nahwiyiin b. Ma Yansharifu wa ma laa yansharif c. Haddu an-Nahwi Karakteristiknya: a. Pengetahuan yang beraneka ragam; nahwu, bahasa, balaghah dan lainnya b. Banyaknya penulisan dari berbagai ilmu pengetahuan 3. Nahwu Aliran Baghdad Pada abad keempat hijriyah para ahli nahwu Baghdad memunculkan metode baru dalam ilmu nahwu, yaitu dengan memilih yang terbaik dari kedua pendapat aliran nahwu yang telah ada, Basrah dan Kufah. Hal ini bermula ketika mereka belajar nahwu kepada dua tokoh yang berbeda aliran, yaitu Tsa’lab dan Al-Mubarrad kemudian mulai mempertemukan kedua aliran tersebut hingga memunculkan aliran baru yang dapat dibedakan dari keduanya. Munculnya aliran tersendiri ini sempat membuat bingung para penulis biografi para ahli nahwu. Hal ini disebabkan karena ahli nahwu aliran baghdad ini ada yang condong kepada aliran Basrah dan ada pula yang lebih condong kepada aliran Kufah. Oleh karenanya, ada yang menggolongkan sebagian dari mereka ke dalam aliran Kufah, Basrah, dan ada pula yang menggolongkannya dalam kelompok aliran tersendiri. Para pakar kontemporer bahkan berusaha menafikan aliran Baghdad ini dengan alasan bahwa dua orang pembesar aliran ini, yaitu Abu Ali Al-Farisi dan Ibn Jinni menisbatkan diri mereka sendiri ke dalam aliran Basrah. Generasi awal aliran Baghdad ini memang cenderung kepada pendapat aliran Kufah. Oleh karenanya, mereka kadang disebut sebagai pengikut Kufah dan kadang pula disebut sebagai pengikut aliran Baghdad. Tokoh terpenting darigenerasi awal ini adalah Ibn Kaisan (w. 299 H), Ibn Syuqair (w. 315 H), Ibn al-Khiyath (w. 320 H). Kemudian, muncul tokoh seperti Az-Zajjaji, Abu Ali Al-Farisi dan Ibn Jinni yang mana cenderung kepada pendapat aliran Basrah. Berikut sekilas biografi beberapa tokoh aliran Baghdad ini: Ibn Kaisan Beliau adalah Abu al-Hasan Muhammad bin Ahmad bin Kaisan. Beliau wafat pada tahun 299 H. Beliau belajar nahwu dari Tsa’lab dan Al-Mubarrad. Bahkan Ibn Mujahid mengatakan bahwa beliau ini lebih menguasai nahwu daripada kedua gurunya tersebut. Beberapa tulisan beliau adalah kitab Ikhtilaf al-Bashriyyin wa al-Kufiyyin fi an-Nahwi, Al-Kafi fi an-Nahwi, At-Tasharif, Al-Mukhtar fi ‘Ilal an-Nahwi. Az-Zajjaji Beliau adalah Abu al-Qasim Abdurrahman bin Ishaq. Beliau adalah penduduk Shaimarah, suatu daerah yang terletak di antara Al-jabal dan Kazakhstan, kemudian tumbuh di Nahawand, lalu pindah ke Baghdad. Beliau sering berpindah tempat hingga akhirnya wafat di Thabariyah pada tahun 337 H, atau 340 H menurut satu riwayat. Beliau meninggalkan banyak karya, di antaranya:Al-Amali al-Wustha, Majalis al-Ulama’ yang berisi tentang dialog para ulama tentang beberapa masalah terutama masalah bahasa dan nahwu, Al-Idlah fi ‘Ilal an-Nahwi, Al-Jumal fi Qawa’id an-Nahwi Abu Ali Al-Farisi Beliau adalah Al-Hasan bin Ahmad bin Abdul Ghaffar Al-Farisiy. Ayah beliau seorang persia sedangkan ibunya adalah seorang Arab dari tanah Sadus. Abu Ali Al-Farisi banyak pengikuti kajian para ahli nahwu mulai pegikut aliran Basrah seperti Ibn As-Siraj, Al-Akhfasy Ash-Shaghir, Az-Zajaj, Ibn Duraid, Nafthawaih, dan Mubraman, hingga pemuka aliran Baghdad awal seperti Ibn al-Khiyath dan Abu Bakar Ibn Mujahid, murid Tsa’lab. Beliau mengajar ilmu di Baghdad, kemudian pindah ke Askar Makram, sebagian kota Mosul, Aleppo, sebagian tanah Syam, hingga kembali ke Baghdad pada tahun 346 H. Murid beliau salah satunya adalah Ibn Jinni. Abu Ali Al-Farisi sangat terkenal dengan penguasaannya atas Qiyas sebagai landasan dari kaidah bahasa. Ibn Jinni Beliau adalah Abu al-Fath ‘Utsman bin Jinni Al-Mushili, ayah beliau adalah seorang budak romawi, dalam bahasa yunani dikenal dengan Gennaius. Ibn Jinni belajar nahwu dari Ahmad bin Muhammad Al-Mushili An-Nahwiy. Ibn Jinni banyak menelorkan karya hingga lima puluh buah. Ibn Jinni dikenal sebagai seorang tokoh bahasa yang intens dalam bidang ilmu at-tashrif, morfologi bahasa Arab. Kitab beliau yang terkenal adalah Al-Khasha’ish. Ibn Jinni adalah orang yang pertama kali menemukan ada keterkaitan makna dalam Isytiqaq Akbar dan juga teori tentang Tadlmin. Generasi Akhir Yang termasuk golongan ini adalah Ibn asy-Syajariy, Abu al-Barakat Ibn al-Anbariy (w. 577 H) yang menulis buku Al-Inshaf, kemudian Abu al-Baqa’Al-’Akbariy (w. 616 H), Ya’isy bin Ali bin Ya’isy (w. 643 H), Najmuddin Muhammad bin Ahmad Ar-Rodliy Al-Istirabadiy (w. 686 H), Mahmud bin UmarAz-Zamakhsyari (w. 538 H). Az-Zamakhsyariy adalah penulis Asas al-Balaghah dan juga Tafsir Al-Kasysyaf yang cukup terkenal. Beliau seorang penganut Mu’tazilah. 4. Nahwu Aliran Andalusia Gairah keilmuan di Andalusia berlangsung selama kekuasaan Bani Umayah di sana dari tahun 137 – 422 H. Ilmu Bahasa Arab berkembang di sana seiring perkembangan keilmuan Al-Quran. Di Cordova dan kota-kota lainnya banyak orang yang mengajarkan dasar-dasar Bahasa Arab melalui kajian teks dan syair. Mayoritas dari mereka adalah para qurra’ yang hidup mengabdi menjaga kemurnian bacaan Al-Quran. Mereka melakukan perjalanan ke timur, belajar bacaan Al-quran dan lain sebagainya, lalu kembali dan mengajar di Andalusia. Di Andalusia, terdapat seorang dengan nama Abu Musa Al-Hiwari. Az-Zubaidi menyatakan bahwa beliau adalah orang yang pertama kali mengajarkan ilmu fiqih dan Bahasa Arab di Andalusia. Beliau melakukan perjalanan ke timur pada masa pemerintahan Abdurrahman Ad-Dakhil (138 – 172 H) dan belajar kepada Imam Malik, Abu Zaid, Al-Ashmu’i, dan lain sebagainya. Adapun tokoh yang sezaman dengan beliau adalah Al-Ghazi bin Qais. Beliau adalah yang menyebarkan riwayat bacaan Nafi’ bin Abi Nua’im di Cordova. Tokoh nahwu di Andalusia pertama kali adalah Judiy bin ‘Utsman Al-Maururi(w. 198 H). Beliau belajar nahwu dari Al-Kisa’i dan Al-Farra’. Tokoh yang sezaman dengan beliau adalah Abu Abdillah Muhammad bin Abdillah, seorang yang menyebarkan bacaan Warasy, ‘Utsman bin Sa’id Al-Mishriy, di Andalusia. Pada abad ketiga hijriyah banyak bermunculan tokoh qiraat dan juga sastrawan, diantaranya adalah Abdul Malik bin Habib As-Sulamiy (w. 238 H). Beliau adalah seorang ahli fiqih, hadits, nahwu, dan bahasa. Diantara karangan beliau adalah tentang I’rab al-Quran. Tokoh lainnya yang sezaman dengan beliau adalahMufarraj bin Malik An-Nahwiy yang menulis buku penjelasan atas karangan Al-Kisa’i. Kemudian terdapat nama Abu Bakar bin Khatib An-Nahwiy yang juga menulis kitab tentang nahwu. Fakta perkembangan awal ilmu nahwu di Andalusia adalah kuatnya aliran Kufah dalam kajiannya. Sedikit sekali perhatian terhadap nahwu Basrah hingga sampai tampilnya Al-Ufusyniq, Muhammad bin Musa bin Hasyim (w. 307 H) yang belajar Al-Kitab milik Sibawaih dari Ad-Dinauri di Mesir. Beliau kemudian mengajarkannya kepada para pelajar di Cordova. Kemudian terdapat namaAhmad bin Yusuf bin Hajjaj (w. 336 H). Beliau dikenal selalu membawa Al-Kitab dan mempelajarinya dalam keadaan luang maupun sibuk, sehat maupun sakit. Al-Kitab mendapatkan perhatian besar di Andalusia di bawah pengajaran Muhammad bin Yahya Al-Mahlabi Ar-Rabbahi Al-Jayyani (w. 353 H). Beliau seorang ahli filsafat, logika, dan Kalam. Beliau belajar nahwu di Mesir di bawah bimbingan Ibn an-Nuhas kemudian mengajar di Cordova. Tiap Jumat beliau mengadakan forum dialog tentang masalah-masalah Nahwu. Berkat peran beliau, kajian nahwu di Andalusia semakin mendalam. Tokoh yang sezaman dengan Ar-Rabbahi di Cordova adalah Abu ‘Ali Al-Qaliy Al-Baghdadiy yang masuk Andalusia pada tahun 330 H di masa pemerintahan Abdurrahman An-Nashir. Beliau belajar Al-Kitab dari Ibn Darastuwaih, murid Al-Mubarrad. Generasi setelah Ar-Rabbahi dan Al-Qaliy adalah para murid kedua tokoh tersebut. Mereka tidak hanya mempelajari nahwu Basrah saja, tapi juga selainnya. Diantara mereka adalah: 1. Abu Bakar bin al-Qutiyah (w. 367 H), murid al-Qoliy, penulis kitab Al-Af’al wa Tasharifiha yang dicetak di Leiden 2. Muhammad bin al-Hasan Az-Zubaidi (w. 379 H), murid al-Qoliy, penulis kitab Thabaqat an-Nahwiyyin wa al-Lughawiyyin yang sangat terkenal 3. Abu Abdillah Muhammad bin ‘Ashim al-’Ashimi (w. 382 H), murid Ar-Rabbahi 4. Ahmad bin Aban (w. 382 H), penulis dua buku penjelasan terhadap dua karya Al-Kisai dan Al-Akhfasy 5. Harun bin Musa Al-Qurthubi An-Nahwi (w. 401 H) Kemudian setelah runtuhnya Umayah di sana, muncullah tokoh nahwu sepertiAl-Iflili (w. 441 H), murid Al-’Ashimi, kemudian Ibn Sayidah adh-Dharir (w. 448 H). Ibn Sayidah disebut-sebut sebagai orang yang paling ‘alim dalam ilmu-ilmu bahasa Arab pada masa itu. Aliran Andalusia secara Independen Studi Nahwu di Andalusia mulai meluas sejak masa dinasti raja-raja. Para ahli nahwu memadukan para tokoh sebelum mereka mulai dari pengikut aliran Basrah, Kufah, maupun Baghdad. Mereka tidak hanya berpijak pada model Abu Ali al-Farisi dan Ibn Jinni dalam hal pilihan pendapat, mereka bahkan cenderung memperbanyak argumentasi hingga muncul pendapat-pendapat baru. Diantara mereka adalah al-A’lam asy-Syintamari (w. 476 H). Beliau dianggap sebagai orang yang pertama kali memunculkan metode nahwu ala Andalusia. Beliau sangat memperhatikan tentang pentingnya mempertanyakan tentang ‘illat kedua, misalnya adalah pertanyaan kenapa mubtada di-rafa’-kan, tidak di-nashab-kan saja ? Al-A’lam menulis buku penjelasan kitab Al-Jumal milik Az-Zajjaji Al-Baghdadi, dan meriwayatkan enam analogi penyair Jahili, yaitu Umru’ al-Qais, Zuhair, An-Nabighah, ‘Alqamah, Tharfah, dan ‘Antarah, secara bersanad hingga Al-Ashmu’i. Beliau belajar al-Kitab dari Ibn al-Iflili. Pada masa ini, para tokoh bahasa Arab di Andalusia terkenal bahkan ke dunia Arab, sampai-sampai Az-Zamakhsyari melakukan perjalanan dari Khawarizm ke Mekah untuk belajar kepada seorang ahli nahwu di sana, yaitu Abdullah bin Thalhah (w. 518 H). Tokoh yang sezaman dengan al-A’lam adalah Ibn as-Sayyid Al-Bathalius, Abdullah bin Muhammad (w. 521 H), lalu Ibn al-Badisy, Ali bin Ahmad bin Khalaf Al-Anshariy Al-Gharnathi (w. 528 H), dan Ibn ath-Tharawah, Sulaiman bin Muhammad (w. 528 H). Kemudian di masa al-Muwahhidin muncul tokoh antara lain: 1. Ibn ar-Rammak (w. 541 H), murid Ibn ath-Tharawah 2. Al-Aqlisyi (w. 550 H), murid Ibn As-Sayyid 3. Jabir Al-Isybili Al-Hadhrami (w. 596 H), murid Ibn ar-Rammak 4. Abu Bakar Muhammad bin Thalhah (w. 618 H), murid Al-Isybili 5. Ibn Thahir, Abu Bakar Muhammad bin Ahmad bin Thahir (w. 58x H), murid Ibn ar-Rammak, termasuk tokoh penting 6. As-Suhaili, Abu al-Qasim Abdurrahman bin Abdullah Adh-Dharir (w. 581 H), murid Ibn ath-Tharawah dan ibn Thahir, seorang ‘alim dalam bahasa arab, tafsir, dan ilmu kalam, penulis kitab ar-Raudh al-Anfi fi Syarh as-Sirah an-Nabawiyah, Nata’ij al-Fikr 7. Isa al-Jazuli Al-Maghribi (w. 607 H), beliau belajar dari Ibn Barriy di Mesir kemudian mengajar di Mariyyah dan kota-kota lainnya di Andalusia 8. Ibn Kharuf, Ali bin Yusuf bin Kharuf Al-Qurthubi (w. 609 H), belajar nahwu dari Ibn Thahir kemudian ke Maroko dan berkeliling di negeri-negeri Arab hingga sampai ke Aleppo, beliau terkenal dengan perdebatannya dengan As-Suhailli 9. Asy-Syalaubin, Abu Ali Umar bin Muhammad (w. 645 H), murid Al-Jazuli dan juga As-Suhaili, beliau mengajar selama 60 tahun menghasilkan para pembesar-pembesar nahwu. 10. Ibn Hisyam Al-Khadhrawi, Abu Abdillah Muhammad bin Yahya Al-Khazraji (w. 646 H), murid Ibn Kharuf 11. Ibn Madha’, Abu al-Abbas Ahmad bin Abdurrahman bin Muhammad bin Madha’ Al-Lakhami (w. 592 H), beliau seorang penganut Dhahiri dalam bidang fiqih, terlalu berlebihan dalam kajian nahwu hingga hal-hal yang dianggap tak perlu. 12. Ibn ‘Ushfur, Abu al-Hasan Ali bin Mu’min bin Muhammad bin Ali bin Ushfur al-Hadhrami al-Isybili (w. 663 H), murid Asy-Syalaubin, banyak menulis karya dalam nahwu dan sharaf seperti Al-Muqarrab, Al-Mumta’, Mukhtashar al-Muhtasab, dan 3 syarah terhadap kitab Al-Jumal karya Az-Zajjaji. 13. Ibn Malik, Jamal ad-Din Muhammad bin Abdullah bin Abdullah bin Malik Ath-Tha’i Al-Jayyani (w. 672 H), beliau sangat terkenal memadukan berbagai macam pendapat dalam ilmu nahwu, beliau wafat di Damaskus. Beliau belajar kepada Asy-Syalaubin, kemudian berkelana ke timur sekitar tahun 630 H belajar kepada Ibn al-Hajib, kemudian menetap di Aleppo belajar kepada Ibn Ya’isy. Ibn Malik banyak menggunakan Al-Qur’an, lalu disusul hadits, lalu syair-syair Arab untuk sebagai bukti atas pendapatnya. Beliau banyak mengambil pendapat dari berbagai aliran nahwu disamping hasil ijtihad beliau sendiri. Karya monumental beliau adalah Alfiyyah yang terdiri dari 1000 bait tentang nahwu dan sharaf, kemudian Al-Kafiyah Asy-Syafiyah terdiri dari 3000 bait, Al-Muashshal fi Nazhm al-Mufashshal li az-Zamakhsyari, Tuhfah al-Maudud fi al-Maqshur wa al-Mamdud, dan masih banyak lagi hingga lebih dari 30 buah berupa nazham dan natsar. 14. Ibn al-Haj, Abu al-Abbas Ahmad bin Muhammad Al-Azdi (w. 651), murid Asy-Syalaubin, terkenal dengan karya-karya beliau men-syarah-i kitab Sibawaih, Al-Idhah karya Al-Farisi, dan kitab Sirr ash-Shina’ah karya Ibn Jinni. 15. Ibn adh-Dhaai’, Abu al-Hasan Ali bin Muhammad al-Kitami al-Ubbadi (w. 680 H), murid Asy-Syalaubin, beliau banyak menulis sanggahan terhadap pendahulunya semisal Ibn ‘Ushfur 16. Ibn Abi ar-Rabi’, Ubaidillah bin Ahmad Al-Umawi Al-Isybili (w. 688 H), beliau menulis syarah bagi al-Kitab Sibawaih, Idhah al-Farisi, dan al-Jumalaz-Zajjaji 17. Ash-Shaffar, Qasim bin Ali (w. – H), murid Ibn Ushfur, menulis syarah bagi kitab Sibawaih dengan menyertakan banyak sanggahan kepada Asy-Syalaubin 18. Abu Ja’far Ahmad bin Ibrahim bin az-Zubair (w. 710 H) 19. Abu Hayyan, Atsir ad-Din Muhammad bin Yusuf al-Gharnathi (w. 745 H), murid Abu Ja’far ibn az-Zubair dan Ibn adh-Dhaai’ dalam bidang nahwu. Beliau banyak mempelajari tafsir, hadits, qiraat, dan tarikh hingga pengetahuan beliau ssangat mendalam dalam bidang-bidang tersebut. Di waktu muda beliau berkelana ke utara Afrika hingga sampai ke Kairo tahun 679 H dan belajar kepada Ibn an-Nuhas yang adalah murid Ibn Malik, kemudian beliau berpindah-pindah dari mulai Syam, Sudan, dan Hijaz. Beliau menulis tiga kitab syarah at-Tashil Ibn Malik, kemudian Manhaj as-Salik fi al-Kalam ‘ala Alfiyyah Ibn Malik, kemudian karangan tersendiri berupa 6 jilid dengan judul Al-Irtisyaf dan ringkasannya sejumlah 2 jilid. Beliau awalnya adalah penganut fiqih Zhahiri, kemudian berpindah mengikuti madzhab Syafi’i. 5. Nahwu Aliran Mesir Aktivitas keilmuan khususnya disiplin ilmu nahwu di Mesir telah muncul dan berkembang sejak masa-masa awal muncul dan berkembangnya nahwu secara umum. Dorongan untuk menjaga bacaan Al-Quran secara benar menjadi faktor utama berkembangnya nahwu di negeri Firaun ini. Pada masa awal, telah ada pengikut Abul Aswad yang mengajar disana, yaitu Abdurrahman bin Hurmuz (w. 117 H). Beliau inilah yang memberikan tanda titik pada mushaf Al-Quran sebagai tanda I’rab. Beliau juga guru salah seorang dari qurra’ bacaan Al-Quran yang tujuh, yaitu Imam Nafi’ bin Abi Nu’aim di Madinah. Bacaan cara Nafi’ ini kemudian berkembang di Mesir berkat muridnya, yaitu Warasy, seorang penduduk asli Mesir yang bernama lengkap ‘Utsman bin Sa’id. Nahwu aliran Mesir secara khusus mulai berkibar dengan hadirnya Wallad bin Muhammad At-Tamimi, seorang yang berasal dari Basrah tetapi tumbuh di Fusthath Mesir. Beliau berguru kepada Al-Khalil bin Ahmad di Iraq dan menulis buku hasil pembelajarannya bersama sang penemu ilmu ‘arudh tersebut. Salah satu tokoh yang sezaman dengan Wallad ini adalah Abul Hasan Al-A’azz yang belajar nahwu kepada Al-Kisa’i. Dari adanya dua tokoh inilah mulai muncul aliran baru paduan antara kedua aliran yang telah ada, yaitu Kufah dan Basrah. Dua tokoh inilah generasi pertama Nahwu Mesir. Generasi kedua Nahwu Mesir ditandai dengan munculnya Ad-Dinauri (w. 289 H). Beliau adalah Ahmad bin Ja’far, yang melakukan perjalanan ke Basrah untuk menuntut ilmu. Beliau belajar Al-Kitab milik Sibawaih dari Al-Mazini, kemudian ke Baghdad belajar kepada Tsa’lab, lalu pindah belajar kepada Al-Mubarrad. Setelah itu, beliau kembali ke Mesir dan mengajar Nahwu di sana dan menulis sebuah buku berjudul Al-Muhadzdzab yang beliau peruntukkan bagi para muridnya di sana. Seorang tokoh yang sezaman dengan Ad-Dinauri adalah Muhammad bin Wallad At-Tamimi (w. 298 H). Pada mulanya, beliau belajar nahwu dari ayahanda beliau, dan juga Ad-Dinauri, dan Mahmud bin Hassan. Kemudian, beliau menuju Baghdad dan belajar Al-Kitab kepada Al-Mubarrad. Setelah itu, beliau pulang, mengajar, dan menulis sebuah buku ajar dengan judul Al-Munammaq. Generasi berikutnya adalah Ali bin Husain Al-Hunna’i (w. 320 H), dan Abul ‘Abbas Ahmad bin Muhammad bin Wallad At-Tamimi (w. 332 H). Ali bin Husain adalah penulis Al-Mundhad. Beliau memadukan pendapat Basrah dan Kufah. Beliau dijuluki Kura’un Namli yang berarti kaki semut karena fisiknya yang pendek. Sedangkan Abul Abbas, beliau belajar nahwu dan mendapat salinan al-Kitab dari ayah beliau, Muhammad, dan juga belajar dari Az-Zajjaj di Basrah. Beliau dikenal seorang yang cerdik pandai. Selain kedua tokoh ini, terdapat pula Abu Ja’far An-Nuhas (w. 337 H), penulis kitab Ma’anil Qur’an dan I’rabul Qur’an. Beberapa tokoh yang muncul berikutnya pada masa dinasti Fathimiyyah adalah : 1. Abu Bakar Al-Idfawi (w. 388 H) 2. Ali bin Ibrahim Al-Haufi (w. 430 H), murid Al-Idfawi 3. Adz-Dzakir An-Nahwi (w. 440 H), murid Ibn Jinni 4. Ibn Babasyadz, Thahir bin Ahmad (w. 469 H) 5. Muhammad bin Barakat (w. 520 H) 6. Ibn al-Qaththa’, ‘Ali bin Ja’far As-Sa’di (w. 515 H) 7. Ibn Barriy (w. 582 H) 8.‘Utsman bin ‘Ali Al-Balathiy Al-Maushili (w. 599 H) Kemudian pada masa Al-Ayyubi : 1. Sulaiman bin Banin Ad-Daqiqiy (w. 614 H), murid Ibn Barriy 2. Yahya bin Mu’thi Al-Maghribi (w. 628 H), penulis Alfiyah Ibn Mu’thi, yang dikutip namanya oleh Ibn Malik dalam Alfiyyah-nya 3. Ibn ar-Ramah, ‘Ali bin Abdushshomad (w. 633 H) 4.‘Ali bin Muhammad As-Sakhawi (w. 643 H) Kemudian pada masa dinasti Mamalik dan seterusnya antara lain : 1. Bahauddin Ibn Nuhas Al-Halabiy (w. 698 H), beliau adalah guru Abu Hayyan 2. Ibn Ummi Qasim, Al-Hasan bin Qasim (w. 749 H) 3. Ibn al-Hajib, Jamaluddin ‘Utsman bin ‘Umar bin Abu Bakar (570 H – 646 H) 4. Ibn Hisyam, Jamaluddin Abdullah bin Yusuf bin Ahmad bin Abdullah bin Hisyam Al-Anshari Al-Mishriy (708 H- 761 H). Beberapa karya beliau yang perlu dicatat adalah Mughni al-Labib ‘an Kutub al-A’arib, Awdloh al-Masalik ila Alfiyyah ibn Malik, Syudzur adz-Dzahab, Qathru an-Nada wa Ballu ash-Shada, dan al-I’rab ‘an Qawaid al-I’rab. Kemudian generasi Mesir akhir antara lain : 1. Ibn ‘Aqil, Abdullah bin Abdurrahman (w 769 H), penulis syarah Alfiyyah Ibn Malik yang terkenal 2. Ibn ash-Sha’igh, Muhammad bin ‘Abdurrahman (w. 776 H) 3. Ad-Damamini, Muhammad bin Umar (w. 837 H), penulis Tuhfah al-Gharib, komentar atas Mughni al-Labib karya Ibn Hisyam, beliau berpindah-pindah hingga wafat di India 4. Asy-Syumunni (w. 872), juga menulis komentar atas Mughni al-Labib 5. Al-Kafiji, Muhammad bin Sulaiman Ar-Rumi (w. 879 H) 6. Khalid Al-Azhari (w. 905 H), beliau menghasilkan banyak karya, termasukSyarh at-Tashrih ‘ala at-Taudhih 7. As-Suyuthi, Jalaluddin Abdurrahman bin Abu Bakar bin Muhammad (w. 911 H), beliau sangat terkenal dengan banyak karyanya dalam berbagai disiplin ilmu. Dalam bidang bahasa, terdapat Asybah wa an-Nazhair, Ham’ul Hawami’, Bughyat al-Wu’at, dan lain sebagainya. 8. Al-Asymuniy, Nuruddin Ali bin Muhammad (w. 929 H) 9. Asy-Syanwani (w. 1019 H) 10. Ad-Danusyari (w. 1025 H) 11. Syaikh Yasin (w. 1025 H) 12. Al-Hifni (w. 1178 H) 13. Ash-Shiban, Muhammad bin ‘Ali (w. 1206 H), terkenal dengan kitab komentar beliau atas Alfiyyah Ibn Malik disamping karya-karya lainnya. 14. Ad-Dasuqi, Muhammad bin Arafah (w. 1230 H) 15. Hasan Al-Athar (w. 1250 H) B. Logika Aristoteles dan Nahwu Nahwu dikalim sebagai temuan asli para ahli bahasa Arab yang berpikir menggunakan logika natural mereka, tetapi dalam perkembangannya, nahwu menurut banyak ahli tidak lepas dari pengaruh filsafat yang berkembang dan sangat diminati saat itu. Filsafat dimaksud di sini bukanlah filsafat spekulatif, tetapi logika formal yang merupakan metode berpikir filosofis yang lalu menjadi bagian dari filsafat itu sendiri. Orang yang pertama menyatakan adanya pengaruh filsafat Yunani dan logika adalah Adalbertus Merx (1889), seorang orientalis berkebangsaan German. Pada akhir abad sembilan belas, ia menulis sebuah buku “Historia artis gramaticae apud Syros” (Târîkh Shinâ’at al-Nahwi al-Siryâni- Sejarah kreasi gramatika Suryani). Dalam buku tersebut ia menyatakan bahwa nahwu yang dikembangkan oleh bangsa Arab dipengaruhi oleh logika formal Aristoteles setelah sebelumnya berkembang di Syria. Pengaruh logika formal tersebut, menurutnya, terutama pada sejumlah terminologi nahwu dan sistem pembagian kalimat. Analisis Merx ini lalu diikuti oleh sejumlah orientalis lain dan akhirnya juga oleh sebagian penulis Arab sendiri baik yang pro maupun yang kontra. Inti dari berbagai kajian yang menyimpulkan adanya pengaruh filsafat terhadap nahwu ialah ada dua hal; pertama pengaruh dari segi metodologi, dan yang kedua dari segi terminologi. Menurut Merx, misalnya, ada beberapa teori nahwu yang memiliki akar Aristotelian, diantaranya adalah: (a) pembagian tiga kalimat (kata) dalam nahwu yaitu kata Isim, fi’il, dan huruf, menurut Merx, semua itu meniru konsep Yunani: onoma, rhema dan sundesmos, (b), konsep i’rab, Merx mengaitkannya dengan kata-kata Yunani hellenizein, hellenismos, (c), Konsep tentang gender (al-Jins) yang membedakan antara laki-laki (muzakkar) dan perempuan (mu’annats) berasal dari konsep “genos”, (d), konsep dzaraf (al-Dzarf) sebagai kata keterangan waktu dan tempat, menurut Merx berasal dari konsep Atistoteles tentang ruang dan waktu (space and time), (e), istilah hal (al-Hâl) oleh Merx dikaitkan dengan dua istilah Yunani hexis dan diathesis, (f) sedang konsep tentang khabar (al-Khabar, predicate), terpengaruh oleh konsep kategoroumenon. Analisis serupa juga disimpulkan oleh Rundgren (1976), seperti halnya Merx, ia juga menyimpulkan bahwa beberapa konsep nahwu Arab memiliki kesamaan dalam beberapa terminologi Yunani seperti istilah “sharf” (al-Sharf), mirip dengan “klisis” (flection), i’rab (al-I’râb), mirip dengan “hellenismos” (declension), istilah “musnad ilaih” (al-Musnad ilaih) mirip dengan istilah “hupokeimenon”, (subject), sedang khabar (al-Khabar) mirip dengan istilah “kategoroumenon” (predicate). Bahkan istlah “nahwu” sendiri oleh Rundgren dikaitkan dengan istilah “analogia” dan para ahli nahwu generasi pertama menurutnya menjadi pengkaji masalah analogi (kias) dalam kalimat. Sayangnya, Rundgren sama sekali tidak dapat membuktikan secara historis adanya keterkaitan terminologi “nahwu” dengan istilah Yunani itu, juga “aktifitas para nuhât” sebagai peminat pengetahuan “analogia”, sehingga pengkaitan itu hanya bersifat asumsi belaka, lagi pula secara semantik antara istilah “nahwu” dan “analogia” memiliki pengertian yang sangat berbeda. Rundgren juga mengklaim konsep “mustaqîm dan muhâl” yang diajukan oleh Sibawaih pada bagian awal karyanya “Kitâb” sebagai terkait dengan konsep Yunani tentang “arthos” dan “ adunatos”. Baik analisis Merx maupun Rundgren meskipun tampak dapat diterima, menurut Versteegh, lemah dari segi argumentasinya. Kelemahan paparan Merx adalah dari segi soal waktu atau kronologinya. Sebab, teori-teori nahwu yang dikembangkan oleh bangsa Arab berlangsung pada priode dimana filsafat maupun logika formal Yunani belum dikenal atau belum berkembang di sana, karena kajian-kajian nahwu pertama berlangsung sebelum adanya penerjemahan karya-karya Yunani ke dalam bahasa Arab. Sedangkan Rundgren, menurut Versteegh, terlampau menjeneralisir keterkaitan antara nahwu dengan filsafat, terutama yang terkait dengan beberapa kategori atau terminologi tanpa dapat menegaskan dari segi apa dan dimana letak kesamaan antara keduanya. Oleh karena itu, Versteegh mengajukan sebuah teori lain tentang pengaruh filsafat terhadap nahwu ini. Menurutnya, pengaruh filsafat terhadap nahwu ada yang bersifat langsung (direct influence) dan bersifat tidak langsung (indirect influence). Yang pertama, (direct influence) terjadi pada masa penerjemahan karya-karya Yunani ke dalam bahasa Arab pada abad ke tiga dan ke empat hijriah, sedangkan yang kedua (indirect influence) berlangsung pada saat adanya kontak antara kebudayaan Arab dan Yunani (Hellenis) di wilayah atau provinsi kerajaan Bizantium yang dikuasai Islam. Di wilayah penaklukan inilah bangsa Arab bertemu dengan kebudayaan Hellenistik yang diajarkan di sekolah-sekolah di seluruh imperium Bizntium. Kemudian mereka banyak meminjam beberapa element pengajaran gramatika Yunani tanpa harus mengambilnya secara keseluruhan. Beberapa terminologi nahwu yang terpengaruh oleh terminologi gramatika Yunani menurut Versteegh diantranya ialah: -Harf (al-Harf) = stoicheion – “particle” -I’rab (al-I’râb) = hellenismos -.”declension” -Sharf (al-Sharf) = klisis – “inflection” -Raf’ (al-Raf’u) = orthe (ptosis) – “nominative” -Ta’addin (al-Mut’a’ddi) = metabasis – “transitivity” -Haraka (al-Harakah) =kinesis – “vowel” -‘Ilal (al-‘Ilal) = pathe – “sound changes” -Kalâm/Qaul (al-Kalâm/al-Qoul) = logos/lexis – “sentence/utterance” -Fâida (al-Fâidah) = autoteleia – “meaningfulness” -Ma’nâ (al-Ma’nâ) = lekton – - “meaning”. Uraian di atas menjelaskan bahwa baik Merx, Rundgren maupun Versteegh berkesimpulan bahwa nahwu baik dari segi konsep maupun terminologinya sangat dipengaruhi oleh pemikiran filsafat Yunani, terutama Aristotelian. Yang membedakan ketiga kesimpulan itu adalah dari segi proses keterpengaruhannya. Menurut Merx, pengaruh filsafat terhadap nahwu adalah melalui karya-karya filsafat Yunani setelah diterjemahkan ke dalam bahasa Syria, sedangkan menurut Rundgren, pengaruh filsafat itu telah ada jauh sebelumnya, yaitu melalui terjemahan karya-karya filsafat ke dalam bahasa Parsi yang dilakukan oleh Akademi Jundisyapur, baru dari bahasa Parsi ini diterjemahkan ke dalam bahasa Syria. Sementara manurut Versteegh, pengaruh filsafat terhadap nahwu berlangsung dengan dua cara: “langsung” (proses terjemahan karya-karya Yunani) dan “tidak langsung” (mengadopsi sistem pengajaran gramatika Yunani) ketika terjadi akulturasi antara budaya Arab dan budaya Hellenis di wilayah penaklukan Islam di imperium Bizantium. Itulah beberapa pandangan para orientalis Barat terhadap pengaruh filsafat atas nahwu yang juga diamini oleh beberapa pakar bahasa di Timur tengah. Hanya saja, kebanyakan kajian-kajian linguistik terkait dengan persoalan ini oleh para pakar di Timur tengah tidak lebih komprehensive dibanding kajian para orientalis. Hampir seluruh literatur Arab yang mendukung adanya pengaruh filsafat terhadap nahwu mengacu dan mengutip pernyataan Abu ‘Ali al-Fârisi yang mengkritik sahabatnya, al-Rummâni , yang dianggap telah berlebihan memasukkan unsur-unsur filsafat dalam kajian nahwu. Al-Fârisi berkata:”jika nahwu seperti yang dikembangkan al-Rummâni, maka ia tidak terkait sama sekali dengan nahwu yang kami pahami, begitu pula nahwu yang kami kembangkan, ia tidak terkait samasekali dengan nahwu yang ia kembangkan”. Pernyataan al-Farisi inilah kemudian oleh para penulis Arab dijadikan justifikasi adanya pengaruh filsafat terhadap nahwu meskipun seringkali mereka tidak menyertakan contoh konkrit sebagai pembuktian atau analisisnya. Sebagian lain memperkuat pandangan yang dikemukakan orientalis di atas. Abdurrahmân al-Hâj Shâleh, misalnya, menduga bahwa definisi “huruf” (al-Harf) yang dikemukakan oleh Sibawaih merupakan peniruan pengertian “sundesmos” (al-Ribâth) yang dikemukakan Aristoteles. Menurut Aristoteles, sundesmos adalah suatu kalimat yang tidak memiliki makna apa-apa, lalu Sibawaih pun mendefinisikan huruf sebagai sesuatu yang juga tidak menunjukkan arti atau pengertian apapun.[19] Demikian pula yang dikatakan Jawwâd ‘Ali, menurutnya tidak tertutup kemungkinan bahwa pembagian kalimat (Arab) atau kata (Indonesia) oleh ‘Ali bin Abi Thalib dan Abu al-Aswad al-Du’ali ke dalam “isim, fi’il dan huruf” terinspirasi oleh kontak mereka dengan komunitas intelektual di Hira atau dengan para intelektual Irak yang telah mengenal gramatika dan ilmu bahasa saat itu.[20] Senada dengan pendapat sebelumnya, Ishâq Sâka juga mengatakan bahwa sistem pembagian kalimat (kata) Arab ke dalam “isim, fi’il dan huruf” sama persis pembagian kalimat dalam bahasa Yunani yang didasarkan konsep logika. Pendapat-pendapat di atas menjadi kurang berbobot sebab tidak disertai pembuktian maupun analisis dari segi persamaan antara konsep kalimat dan pembagiannya dalam bahasa Yunani dan bahasa Arab. Pendapat yang sedikit lebih komprehensif dikemukakan oleh Ibrâhîm Salâmah Mazkûr. Dengan merujuk beberapa karya Aristoteles seperti “Organon dan al-‘Ibârah (Elocution) lalu membandingkannya dengan karya Sibawaih, “Kitâb”, Ibrahim memulai dengan pembagian kalimat oleh Aristoteles yang ia jelaskan dalam mukadimah bukunya “al-‘Ibârah” (Elocution). Dalam buku tersebut, Aristoteles menyebutkan dua pembagian kata yaitu kata nominal (isim) dan verbal (fi’il). Yang pertama oleh Aristoteles didefinisikan sebagai “sebuah kata yang menunujukkan (memiliki) suatu makna dan tidak mengandung pengertian waktu di dalamnya”, sementara yang kedua (kalimat verbal) didefinisikan sebagai “sebuah kata yang menunjuk (memiliki) makna sekaligus terkandung waktu di dalamnya”. Kemudian pada bukunya yang lain yaitu “Topico-Tpiques” (al-Thûbiqo atau al-Jadal” Aristoteles menyebutkan satu lagi pembagian pembagian kalimat yang ia sebut dengan “al-Adât”. Pembagian kalimat Aristoteles di atas persis seperti pembagian kalimat dan definisinya dalam bahasa Arab oleh Sibawaih. Anehnya, kata Ibrahim, apa yang disebut sebagai “huruf” oleh Sibawaih, oleh ahli nahwu Kufah disebut dengan “adat” yang tampaknya mereka ingin mempertahankan secara utuh terminologi-terminologi mantiq. Disamping mengadakan perbandingan, Ibrahim juga mengajukan argumen historis yang mengindikasikan adanya pengaruh filsafat Yunani ke dalam nahwu yaitu bahwa kemunculan gramatika Suryani di sekolah atau akademi Nasibin pada abad keenam masehi berdekatan dengan munculnya ahli nahwu generasi pertama, kemudian diikuti oleh penerjemahan karya logika Aristoteles ke dalam bahasa bahasa Arab oleh Abdullah Ibnu al-Muqaffa’, juga bergurunya beberapa orang Suryani yang banyak berjasa menerjemahkan karya-karya Yunani semisal Hunain bin Ishaq kepada Khalil bin Ahmad. Ini semua, menuru Ibrahim, membawa pengaruh bagi para penggagas dan perumus nahwu. Itulah beberapa pandangan yang mendukung adanya pengaruh filsafat terhadap nahwu baik yang dikemukakan oleh analis Barat maupun Timur sendiri. Sebagai penyeimbang pendapat-pendapat di atas, tidak fair kiranya jika di sini tidak dikemukakan pendapat yang kontra terhadap pandangan-pandangan di atas. Oleh karena itu, poin berikut ini menyajikan pandangan beberapa tokoh yang menyanggah pandangan sebelumnya. C. Nahwu dan Gramatika Transformatif Tata bahasa Transformasi Generatif atau biasa disebut Tata bahasa Generatif Transformatif adalah sebuah konsep kajian kebahasaan yang diperoleh oleh Noam Chomsky. Pada thun 1957 Chomsky mengenalkan gagasan barunya melalui sebuah buku yang berjudul Syntactic Structure. Teori transformasi merupakan salah satu aliran linguistik yang berasumsi bahwa pembelajaran bahasa adalah sebuah proses pembentukan kaidah, bukan sebagai pembentukan kebiasaan, seperti yang diyakini oleh aliran strukturalisme dan didukung oleh behaviorisme. Teori kebahasaan transformasi ini merupakan teori (mutakhir) yang dirintis oleh Linguis Amerika Serikat Noam Chomsky yang hendak mempertahankan asumsi dan hipotesis mengenai yang dikemukakan: 1. Perbedaan antara competence dan performance. 2. Pembedaan antara deep structure dan surface structure 3. Aspek kreatif bahasa atau dikatakan pula sifat dinamis bahasa. Chomsky berpendapat bahwa tujuan dari semua teori bahasa hendaknya dihubungkan dengan ilmu tentang kaidah-kaidah bahasa yang ada di dalam akal si penutur bahasa, yakni semua kaidah pengetahuan bahasa menjadi patokan. Dengan pengetahuan kaidah bahasa itu menjadikan penutur bahasa tertentu bisa melahirkan dan menginovasikan semua kalimat-kalimat dengan benar di dalam bahasa yang di maksud. Ia juga bisa menjauhkan dirinya dari melakukan kesalahan dalam membuat kalimat yang tidak benar. Dalam sebuah pembelajaran, aliran ini berasumsi bahwa pembelajaran bahasa adalah sebuah proses pembentukan kaidah bukan pembentukan kebiasaan. Aliran ini juga menjelaskan adanya struktur lahir dan struktur batin. Menurut aliran ini bahasa merupakan fitrah, maka belajar bahasa menurut aliran ini merupakan sebuah proses manusiawi yang menghendaki adannya aktualisasi potensi kebahasaan. Teori gramatika transformasi generative (an-nahw at-tahwiliy at-taulidiy) mempunyai tiga sendi utama, yaitu: Pertama, kaidah struktur ungkapan, yaitu kaidah yang menjelaskan bahwa kalimat ungkapan itu terstruktur dari ungkapan-ungkapan, sedangkan ungkapan-ungkapan itu terbentuk dari kata-kata. Kedua, kaidah transformasi, yaitu sejumlah aturan yang harus diterapkan secara ketat. Sebagian kaidah itu bersifat keharusan (ijbariy/obligatori) dan sebagian lagi bersifat pemilihan (ikhtiyariy/optional). Ketiga, kaidah-kaidah morfologi bunyi, yaitu kaidah yang menetapkan bentuk akhir suatu kata yang diucapkan atau ditulis. Dari teori di atas telah diketahui teori Transformatif-Generatif dan beberapa penjabarannya. Dapat diterapkan dalam pembelajaran Bahasa Arab, dalam hal ini pada pembelajaran Nahwu dan Shorf. Dengan mengacu pada pola-pola transformasi kalimat yang dapat dikembangkang melalui: Penghilangan/pembuangan (al-hazf/delation) seperti: كتب أحمد درسا جديدا← كتب أحمد درسا Penempatan (al-ihlal) seperti: الله سميع عليم predikatnya ditempati kata lain, sehingga menjadi الله غفور رحيم Perluasan (al-ittisa) seperti perluasan dengan sifat atau idhafah: الجامعة مشهورة menjadi الجامعة الكبيرة مشهورة الباب مفتوح menjadi باب الفصل مفتوح Penyingkatan (al-iktishar/reduction) seperti: رئيس القرية جديد menjadi رئيس جديد Penambahan (az-ziyadah/additional) yakni penambahan unsur baru dalam kalimat dengan struktur athfi seperti: الطالب نشيط menjadi الطالب والمدرس نشيطان Pengulangan urutan (i’adah at-tartib/permutation) misalnya dengan merubah jumlah ismiyyah menjadi jumlah fi’liyyah atau sebaliknya, seperti: يحضر الطلاب menjadi الطلاب يحضرون . KESIMPULAN Setelah tersusunnya ilmu gramatikal bahasa Arab dan banyaknya para ulama yang telah memperjelas ilmu tersebut. Hal ini, mengakibatkan timbulnya aliran-aliran dalam ilmu nahwu, yang disebabkan adanya khilaf dikalangan para ulama nahwu dalam menentukan posisi (mahal) kata dalam suatu kalimat. Beda persepsi ini, tidak luput dari pengaruh daerah para ulama tersebut menetap. Diantara aliran-aliran ilmu nahwu (Madaaris an-Nahwiyah) tersebut: aliran (madrasah) Al-Basrah, Kufah, Baghdad, Andalus dan Mesir. Namun, aliran (madrasah) yang paling terkenal dalam kitab-kitab nahwu hanya dua, Basrah dan Kufah. DAFTAR PUSTAKA Dlaif, Syauqi. 1968. Al-Mada:risun Nahwiyyah. Mesir : Darul Ma’arif. Subarkah, Fitrah. Sejarah dan Pembaharuan Nahwu. http://fitrahidea.wordpress.com/2012/06/16/sejarah-dan-pembaharuan-nahwu/. diakses 13 September 2012 Abdillah, Zamzam Afandi. Pembaharuan Ilmu Nahwu: Kajian Epistemologis. http://zamzamafandi.blogspot.com/2008/06/pembaharuan-ilmu-nahwu-kajian.html. diakses 13 September 2012 ______. Studi Nahwu Mazhab Bashrah. http://forumstudinahwu.blogspot.com/2009/05/nahwu-mazhab-basrah.html. diakses 18 September 2012 Antono, Irfan. Nahwu Aliran Baghdad (Tokoh-Tokoh). http://irfanantono.wordpress.com/2009/11/17/nahwu-aliran-baghdad-tokoh-tokoh/, diakses 18 September 2012 Antono, Irfan. Nahwu Aliran Andalusia (Tokoh-Tokoh).http://irfanantono.wordpress.com/2009/11/17/nahwu-aliran-andalusia-tokoh-tokoh/. diakses 18 September 2012 Antono, Irfan. Nahwu Aliran Mesir (Tokoh-Tokoh). http://irfanantono.wordpress.com/2009/11/17/nahwu-aliran-mesir-tokoh-tokoh/. diakses 18 September 2012 Abdillah, Zamzam Afandi. Pengaruh Filsafat Terhadap Nahwu. http://rumahterjemah.com/lainnya/pengaruh-filsafat-terhadap-nahwu/. diakses 18 September 2012 Hera. Aplikasi Aliran Transformatif-Generatif Dalam Pembelajaran Bahasa Arab. http://herasukses.wordpress.com/2012/05/15/aplikasi-aliran-transformatif-generatif-dalam-pembelajaran-bahasa-arab-2/. diakses 18 September 2012